漫谈文言文诵读教学法

　　漫谈文言文诵读教学法

　　??????? 文言文的教学方法，体现在新编教材的编排上已经有明显的“两重一轻”的倾向，“两重”是指重视诵读，重视积累；“一轻”是指轻篇章的琐屑分析。对此，我在教学中，摸索出一种以诵读贯穿整个教学过程的“文言文‘三读’教学法”。??????? 一读正语音，通句读。“句读之不知，惑之不解”，这句话体现了“句读”对理解文章所起的重要作用。教学过程之始，让学生通读全文之后，由学生质疑诵读者在诵读过程中出现的语音、停顿错误，师生共同订正语音错误。针对诵读过程中的停顿问题，让学生结合自己对文章语句的理解，讲出之所以那样停顿的原因，然后教师让学生就停顿出错的语句通过商讨确定正确的停顿位置并诵读之，再个别出错的教师范读。为了加深学生对“正语音，通句读”的重要性的认识，掌握诵读的规律，我又用幻灯打出第一段文字，每句话都标示出诵读停顿的位置并且范读，然后再找学生诵读，让学生齐读。这样一段文字学生至此就可以当堂诵读了四五遍之多。??????? 二读感情思，晓文义。这个教学过程旨在强调通过有感情的朗读，让学生读出作者的情思，理解词语句子的含义。在前面引导学生正语音、通句读的基础上，引导学生把握重点语句，感受作者的情怀，为进一步理解文章的主旨打下基础。如在教学《六国论》时，第一个教学阶段结束以后，让学生思考，六国破灭的原因是什么？学生们不假思索的回答“弊在赂秦”，紧接着我有问，作者对六国统治者以贿赂秦国的方式求得平安是什么态度，学生回答“反对”；我又问作者是什么感情，学生回答“痛惜”、“愤怒”。接下来，我让学生重点找出文章中集中体现这种“痛惜、愤怒”的感情的语段。在第二段中学生找到了这几句：“思厥先祖父，暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地。子孙视之不甚惜，举以予人，如弃草芥。今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寝。起视四境，而秦兵又至矣。然则诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之愈急。故不战而强弱胜负已判矣。至于颠覆，理固宜然。”我让学生反复的读这几句。在朗读中学生发现了语句中的对比手法，我就让他们在这些运用对比的“词眼”中读出“痛惜”的感情。此外，这个环节中，具体到这一课，重点朗读的当然是第四段文字。这段文字中，一上来一个“呜呼”，中间一个“悲夫”，感情浓烈，我采用找优秀学生朗读，教师范读、全体学生齐读、自由诵读等方式，让学生感悟其中道理。最后，针对全文，指导学生探寻诵读的规律，我提示学生一个问题：“在具体的诵读过程中，怎样才能把文章读好？”学生回答：“针对这篇文章，文中的陈述句应该读出痛惜之情，议论句应该读出一种激愤，疑问句应该读出对历史的一种探寻。”在肯定学生发现的基础上，让这个学生诵读全文，其他同学在心里跟读。之后，针对全文的字词，进入学生自主查疑、质疑、解疑、练习积累阶段。??????? 三读明主旨，悟人生。以“三读”法进行文言文教学的过程，实际上就是对文章进行粗读——精读——品读的过程。品读阶段是强化记忆阶段。文言文学习不应该仅仅停留在一般性的朗读上，还要强调背诵。当然，在课堂教学中不一定要求学生全文背诵，那样，课堂时间也不够，但是我们可以指导学生有重点的背诵一些段落。在《六国论》这一课中，我将课堂背诵的重点放在了课文的第一、第四段上，这是因为，课文的第一段集中了文章的中心论点，第四段集中了作者对历史教训的总结。师生完成字词的质疑、解疑、积累练习之后，我向学生提示了一个问题，文章的题目是《六国论》，作者总结的六国灭亡的原因是什么，学生回答，六国灭亡的原因是“弊在赂秦”；我又问，这些在哪个自然段，学生回答，在第一自然段。于是，我要求学生齐读第一段，然后，将课本合上试着背诵第一段。从教学的结果来看，在前面第一个教学环节的基础上，学生基本上都能够流利的背下这段文字来。针对第四段文字，我向学生提示了一个问题，从秦统一六国到苏洵写作《六国论》，历史经历了1230多年（公元前221年秦统一中国——公元1009年苏洵诞生）的时间，苏洵在1230多年后，写作《六国论》，目的何在？他要向人们揭示一个什么道理？学生回答，“为国者无使为积危之所劫哉！”同样，找到问题所在的第四段，让学生再诵读、背诵，也达到了预期的教学效果。至此，学生也就基本上把握了文章的主旨。??????? 总结文言文“三读”教学法，我只是在探索一种文言文教学的模式。当然，“教无定法”，这并不意味着所有的文言文课文都可像《六国论》的教学流程一样，但我认为，采用这种方式，至少可以有以下两个方面的意义：1、实现教学过程中的“双主体”思想。通常，我们在强调课堂教学中学生是“主体”的同时，排斥了教师的“主体”性，仅仅将教师放在“教”的位置，而忽视了教师在教学过程中“学”的角色。“教，然后知困；学，然后知不足”，“教学相长”，对古代典籍中名文的探索学习应该是一个永无止境的过程。在课堂教学中，教师不应该仅仅停留在“传道授业解惑”的层面上，而更应该是一个加强自身学习的过程。教师在课堂教学中通过不断地范读课文，也应该会有新的发现，对文章有新的感悟理解。同时，这种课堂角色的变化，也使教师贴近了学生，体现了课堂上师生之间的真正民主、平等。“弟子不必不如师，师不必贤与弟子”，教师的普通话朗读水平未必然比学生高很多，因此，这种过程，实际上是师生相互学习的过程。文言文教学“三读“法，有利于实践新课标中“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的课程理念，而且更重要的是，这种“合作、探究”不仅仅是停留在学生与学生之间，也体现在了师生之间。总之，这种教学过程，有利于发挥师生双方在教学过程中的主动性和创造性。2、“三读”法有利于促进学生对文言词语的积累，实现“培养学生阅读浅易文言文的能力”的教学总目标，有利于实现文言文教学的价值取向从“培养能力”的实用目的向“传承文化”的欣赏目的的转换。词语的积累过程实际上就是一个记忆过程。学生通过对课文的反复诵读，首先得到的将是一种对词义的感性认识，进而才是对文章主旨的理性的认识，这也符合人类对世界的认识规律。古人云：“松声、涧声、琴声、鹤声……皆声之至清者，而读书声为最。”新课程标准明确指出：“阅读教学要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”朗读，顾名思义就是运用响亮的声音把语言文字念出来，它是一种言志传神、负载丰富思想感情的口语表达艺术。一篇课文，通过朗读、体味文章的精义妙理，体味作者的神思妙想。在教师的引导下，学生自己去朗读，去体会，去找兴趣点。如果是一篇好文章，不用教师去赞美，学生也会喜欢的。因为好的文章， 语言本身有许多生动活泼的语气、停顿和节奏，有着不同的句式和格调，蕴含着作者的情感意旨。大量文质兼美的文章，字里行间都蕴含着不可言传的意趣，学生自己去朗读，就可以溢于言表，心领神会，获得极大的美感享受和满足。学生通过有感情地反复地诵读，成为朗读的参与者，主体，学生真切鲜活地感受形象，体会作者的情愫，产生情感的共鸣，进而达到形象和感情融为一体，更好地品味文章所包含的思想感情以及文章的气势和语言的动态美，提高对美的感悟和理解。正所谓“文贵自得”，“读中有悟”。　《史记》教材中选编的文章，可以说篇篇都是文质兼美的优秀文章，而朗读，又从来就是我国语文教学的优秀传统，随着教改的深入发展和素质教育对提高学生语文素养的更高要求，作为语文教师，必须加强学生的自我朗读能力的培养，让学生自己将书面的无声语言变成有声的语言艺术，从学生的审美需要出发，让文本的感情线牢牢地牵住学生，以情激情，有效地传情播情，让课堂充满诗情画意，学生处于自由、愉快、活跃的气氛和抒情格调中，调动情绪，饱含感情地朗读，让美的形象由朗读树起，让美的意境以朗读创设，让美的情感从朗读传播。让学生从自己的心中体会文章的语言美、情感美、意境美，并从中受到感染，得到教育，提高审美的情趣与能力。