教学论文 浅谈中学地理课堂的提问

　　浅谈中学地理课堂的提问

　　一、教师的课堂提问

　　（一）教师的提问应遵循的原则

　　1、针对性

　　教育新理念认为，“教育以学生发展为本”，教育必须面对全体学生。心理学家认为，人与生俱来就有一种积极的自我表现欲望。每位学生都渴望学习成功。如果教师在教学过程中只是面向学习程度好的学生，就会使一大批学生的学习积极性受挫，影响教学效果。作为教师，应尽量满足不同层次学生的需求，在课堂教学中多设计一些不同层次的课堂提问，如要求回答“是什么的”判断型，回答“怎么办”的描述型，回答“为什么”的分析型，回答“有什么异同”的比较型，回答“有哪些不同意见”的创造型，使各类学生都能积极思考，调动各个层次的学生学习的积极性和主动性，全面提高学生学习兴趣。

　　2、启发性

　　“学起于思，思源于疑”，疑是学生求知的需要、思维的开端和创造的基础。在实施课堂提问中，教师要根据教学实际提出具有启发性问题，激发学生思维，培养学生创新的能力。如学习工业布局时可设疑：“海南省有丰富的铁矿，但为何钢铁工业不发达？”学习地壳运动内容时，可设问：“为何在喜马拉雅山上会发现海生贝壳类化石？”在学习南极洲地理时，当学生在地图上确认南极洲有丰富煤矿时，可提问：“冰天雪地的南极洲怎会有大量煤炭蕴藏？”通过这些启发性问题的设置，使学生迫切地想知道问题的答案，从而激发学生强烈的探究欲望。

　　3、层次性

　　教师在提问时，设计的问题要注意难易适中，让学生“跳一跳能够着”，对于难度大的问题要有铺垫。这就要求地理教师深刻领会知识体系结构和新知生长点，精确把握学生已有的知识水平和学习新知的盲点，同时对问题的设计要遵循学生循序渐进的认知规律，由浅到深、由简到难、先简后繁的阶梯式层层推进，从而启发学生的思维，使学生顺理成章地掌握重点，突破难点。如学习为什么停止开发“北大荒”时，可设置如下问题：哪些自然原因使三江平原沼泽广泛分布？湿地具有哪些环境效益？三江平原作为商品粮基地有哪些优势？为什么要停止开发三江平原的荒地，并且加以保护？洞庭湖地区为什么以“围湖造田”到“退田还湖”？有这种层次性的提问，学生在质疑、析疑的过程中，学生对地理知识就能够得到进一步理解，学生的分析性、创造性和应用性思维能力也就能够得到培养和训练。

　　4、计划性与灵活性

　　教师的提问要有计划性，绝不能信口设问。每节课应当围绕教学的目标，扣紧重点、难点和关键，设计出准确、鲜明的问题，问题与问题之间具有连贯性，成为一个完整的结构。例如，气候分布规律是地理的重点和难点，在教学中可以围绕气候分布图，通过设计提问引导学生：世界主要气候类型主要分布区在哪里？各种气候类型的特点是什么？世界气候类型分布主要有哪些特殊分布情况？主要成因是什么？如何应用气候分布规律分析和解答问题？通过这样有计划设计的问题来展开地理教学，让学生在问题的思考、问题的质疑、问题的讨论、问题的探究中来理解知识、掌握知识和应用知识。

　　当然，在具体的教学过程中提问的方法、时机还要灵活，不拘一格。如在《印度》的随堂训练中，教师请学生在空白图上指出喜马拉雅山，一位学生居然把喜马拉雅山定格在西高止山的位置。面对错误，教师灵机一动，把学生生成的错误巧妙地转化为新的课程资源：假如喜马拉雅山真的移到西高止山的位置上，印度的自然环境会产生什么变化呢？正是由于教师灵活地抓住提问时机，因势利导，提出一个开放性很强的探究问题，同学们进入一个可任由自己心情思考、自由想象的天地，学生的创新思维被极大限度地有效激活。

　　5、和谐性

　　和谐性是保证课堂提问顺利进行的必要条件，课堂教学过程中教师与学生情感的和谐非常重要。教师提问的态度要亲切自然，切不可生硬、牵强或模棱两可，以消除学生的紧张心理，使学生敢于回答问题；教师要以自己激情去感染学生，达到师生情感的趋同性，以消除师生间的隔阂，使学生乐于回答问题；教师要认真听取他们的回答，允许学生有插话的机会，允许学生发表不同的意见，而且对独到见解的同学要给予肯定。

　　（二）教师课堂提问的策略

　　有效提问应让学生的思维从“愤悱”状态进入合乎情理之中的“顿悟”状态。其关键在于策略的选定。

　　1、重点突破法

　　任何课堂提问，在强调满足学生学习兴趣和发挥学生积极主动性的同时，必须牢记课程目标，把启发点放在教材的重点内容上，提出有思考价值的问题。如“洋流的形成”一节中就可这样设问：在台湾东海岸，把一只空瓶放到东海，瓶上写上姓名和日期，几个月后有人在洛杉矶海岸拾到，你认为可能吗？

　　2、蚕食鲸吞法

　　教师在课堂教学过程中提问大了可能就造成学生难以回答，这时就要化整为零，将原来较复杂的内容分解成几个组成部分或一些小问题，然后各个突破，进行蚕食鲸吞。如欧洲的气候最主要特征是深受海洋影响，如何形成？教师可引导学生从纬度与海陆位置、风带、地形、大陆轮廓、洋流等方面逐一分析解答。

　　3、循序渐进法

　　教师在进行提问时，有些问题不可一步到位，应该象登山一样，要拾阶而上，于峰顶领略无限风光。如在学习“大气环境”中关于大气的保温原理时，展示太阳辐射、地面辐射和大气辐射的数据对比示意图，提出如下问题：①太阳辐射的热量主要传递给__________？②地面辐射的热量主要传递给__________？③这说明对流层大气的主要直接热源是__________？④大气辐射的热量主要传递给__________？通过层层循序渐进提问，学生不仅熟悉了三种辐射的相互关系，而且深入理解了大气的保温作用。还有比如地球的自转和公转的地理意义，大气运动、地域分异等等，均可采用此方式。

　　4、深挖激趣法

　　学生如果觉得教师提的问题过于简单，那么就提不起兴趣。如果教师能深挖问题引导学生思维，就好比投一块石头于平静的湖水之中，激起层层波浪。如“洋流”一节是教学难点，如何使学生对其分布特点了然于心，需要教师精心设计趣味性的问题。可以把“黑三角贸易”顺利进行的地理原因分析引入教学：16世纪开始的奴隶贸易，欧洲奴隶贩子从本国出发，装载盐、布匹、酒等，在非洲换成奴隶；沿着“中央航路”通过大西洋，在美洲换成糖、烟草和稻米等返航。在欧洲西部，非洲的几内亚湾附近，美洲西印度群岛之间，航线大致构成三角形，由于贩卖的是黑色人种，故又称“黑三角贸易”。你知道“黑三角贸易”的航线与哪些洋流有关？“黑三角贸易”还涉及哪些商品？它们分别产自哪些国家？（提前布置，查找资料）带着这些问题，学生们很快投入学习的热情中，查阅了大量相关的资料，在课堂上形成了热烈的课堂氛围。

　　5、拐弯抹角法

　　即从侧面间接提问。例如，在“大气环境”中关于热力环流原理的教学中，若直接提问：“同一地近地面是低压，高空则是高压，哪处压强大？”大部分学生可能受“低压”和“高压”的字面意思影响，导致判断失误。这时我们不妨采用曲问的方式，从侧面设计如下问题：①“在青藏高原上烧开水为什么一定要用高压锅？”（其海拔高，气压低，水的沸点低）②“这说明气压与海拔有什么关系？”（随着海拔高度增加气压迅速下降）③比较近地面与高空的气压。至此问题迎刃而解。拐弯抹角虽较复杂，但在直接提问无效时，不妨另辟蹊径，打开思维的瓶颈，有助于学生梳理思路，辨析对错。

　　6、假设扩展法

　　即针对教学内容或教学对象，从不同方面、角度、层次设置问题并引导学生打破常规，另辟蹊径对事物进行逆向思维，从而从另一层面揭示地理事物包含的基本原理和规律。如学习地球运动知识可提问：“若地球自东向西自转，地球上的自然现象会有哪些变化？”“若黄赤交角比现在小，则太阳直射点的移动，地球五带范围有何变化？若比现在大呢？若黄赤交角为零度，全球昼夜长短和气压带、风带分布有什么变化？”讲完气候知识之后，教师可提问：“马达加斯加岛并不在赤道，为何有热带雨林气候？若该岛移至南纬300到500之间，岛上气候会发生什么变化？若澳大利亚大分水岭西移，沙漠面积、气候将怎样变化？若安第斯山脉呈东西走向，南美气候会发生什么变化？”通过假设扩展反问即发展了学生的逆向思维的能力，同时也使教学的信息量增大，教学更为灵活和生动有趣。

　　（三）教师提问后的评价

　　学生回答之后，教师一定要针对学生发展的实际水平，以课程标准的要求、学生发展的需要为标准进行科学恰当的评价，在评价的过程中需要注意的是：学生的回答是“个体”的，但紧随其后的评价要指向“全班”，使个别学生的正确答案为全班所借鉴，使个别学生的错误为全班引以为戒，起到举一反三的范例作用。对学生错误性的回答要作出鼓励性的答复，如“你还可以描述得再完整些”“你的回答已接近了正确答案”等等。评价要讲究“留白”艺术，不要讲得过多过滥，要让学生自己去思考，去反省。正确的做法不必由教师直接修正学生回答的错误，而可以通过进一步后续追问来评价他们的问题，让他们在思考后续问题中，自动发现先前回答的错误并主动修正错误。

　　二、学生的课堂提问

　　新课程理念提倡师生对话、师生互动。为创造良好的课堂学习气氛，激发学生的创造性思维，课堂教学过程中还是缺少不了学生提问的。然而，不同的学生有不同的眼光和思考，学生发现和提出的问题往往是五花八门的，况且地理学科本身的许多内容具有动态性和不确定性，使学生的提问更加复杂多样。因此，在地理新课程的实施进程中，如何引发和应对学生提问成为广大教师面临的新问题。

　　（一）引发学生提问的策略

　　1、和谐氛围法

　　新课程强调，教学进程是师生交往，共同发展的互动过程，教师在教学过程中一定要为学生创设一种“以人为本”的课堂环境，营造一种“尊重学生的观点和问题、人格和个性”的民主课堂，使学生感到轻松、自由、平等、安全，没有任何顾虑。因此，教师在每一节课中应十分注重建立发主、和谐、平等的氛围，多给学生一个笑脸，一个肯定的手势，一个赞许的眼神，即使是对学生提出的不着边际、不合主题或奇思妙想的问题，也不应批评，而应耐心地呼学生说完，在宽松融洽的氛围里给予积极的肯定、鼓励，尊重学生，这样不仅培养学生提出问题的勇气、信心及习惯，而且使学生开动脑筋，敢于发表个人不同的见解，激发学生的问题意识，让学生敢于提问。

　　2、认知冲突法

　　心理学研究表明，人人都有填补认知空缺、解决认知失衡、认知冲突的本能。学生一旦有了解决矛盾的渴望，就能促使他们去思考、去行动。教师可利用这些矛盾点创设情境，激活学生思维。例如，在讲到“黄赤交角的存在使太阳直射点南北移动”时，可以设置这样的情景：我们都知道，每年7月份地球公转经过远日点，恰逢我国夏季，每年1月初公转经过近日点，而处于冬季。矛盾一出现，学生立刻踊跃地提出问题：①夏季比冬季热，太阳应该是离我们更近一些，怎么会是在远日点呢？②7月初地球经过远日点，那么全球都应该是获得太阳辐射最少的时候，全球都应该是冬季，为什么南北半球的季节不一样？③有近日点、远日点，那么地球公转的轨道是什么形状呢？学生在生活中形成的观念是太阳离地球近的时候应该是夏季，冬季当然是在地球离太阳远的时候，这个“矛盾”的情境对学生产生一定的冲击力，从而使学生产生强烈的提问欲望。

　　3、兴趣引申法

　　地理学科具有很强的整合能力，它可以将物理、化学、生物、经济、人口、历史等学科知识优化整合，并相互渗透，而且与社会时代的发展息息相关，许多现实生活中存在的奇异风俗现象，发生在身边的耳闻目睹的事情，如各地区的民俗、人口、政治、经济、疫病、自然灾害、竞技体育等等，都可以纳入地理学的视角进行研究。所以对教学内容的处理应具有探索性、发展性、新异性、趣味性、挑战性，创设新颖的问题情境，激发学生兴趣，进而升华为求知欲和探究激情，让学生有探求知识的欲望，乐于提出他们关心、想知道的问题。如在讲“台风”时，可以展示视频资料：2006年8月，卡特里娜飓风给美国南部造成重创，新奥尔良市成为“水乡泽国”。面对这些让人震撼的视频，同学们的问题油然而生：①什么是台风、飓风？②台风是什么形成的？③我国是世界上台风的主要受灾区吗？该怎样防御台风？④台风只能带来灾难吗？通过这种问题情景的再现，使学生保持认真的态度和积极的情绪，从而引发提问和主动探究新知识。

　　4、反思探究法

　　新课程理念对教育提出的一个新要求，是让学生带着问题走进教室，带着更多问题走出教室，由关注学生回答问题转向关注学生提出问题，置疑问题。长期以来，人们倡导“把问题解决在课堂”等理念，事实上学生在反思学习活动后，许多时候还会随之衍生出一些新问题，所以课堂教学应该是既要切断“尾巴”，不能课内损失课外补，又保留“尾巴”，让学生带着问题走出课堂，让学生将课内的兴趣延伸到课外，发现和提出更多的未知问题，教会学生善于发现问题，完善自己的学习活动。比如在学完旅游资源开发评价，我校地理研究性学习小组尝试着对本地乡土旅游资源开发的分析，并提出问题：为什么旅游资源丰富的仙游县，旅游业却很落后，其原因何在，又该如何发展？在访谈、查阅资料、实在考察的基础，他们完成了小论文《如何发展仙游县旅游业》的撰写，文中不仅深入地评价仙游县旅游业开发的条件，而且针对存在的问题进行剖析，并提出相应的发展措施。学生通过课外研究性学习的反思，既运用所学知识解决问题，又学到学校内无法学到的东西，完善知识结构，提升分析、解决问题的能力，更重要的是使学生有了一定的了解社会、生存于社会的经历和经验。

　　（二）应对学生提问的策略

　　1、溯因推果法

　　在课堂中学生若提出的是条件充分的问题，它的解决可采用合乎规律性的手段，引导学生按照逻辑关系去推理，相应地采取的“溯因推果”法。如在讲授“温室效应”时，在针对“图瓦卢全民迁移”这一情境，学生就提出一些相关的问题：海平面为什么会上升？海平面上升后，人类将面临怎样的境况呢？进行“溯因”的过程如下：引导学生进行逻辑推理，海平面的上升意味着液态水的增多，而地球上液态水的增多应该是从固态水变来的。水从固态变液态，就需要一个气温变化的外部因素。很容易得出，是气温升高导致冰川融化，所以海平面上升意味着全球气温的升高，这就是温室效应。那么温室效应会带来怎样的全局性的后果呢？此时我们就可以进行“推果”，其思路：温室效应所产生的影响最后落脚在人的身上，所以应从人类的生存、生活和生产等方面考虑，很自然就会引出一系列的后果。

　　2、资料查阅法

　　事实上，对具有清晰解决办法的问题，课本上、其他地理书籍上、工具书或网上有现成的答案。因此，在应对学生提问时可以引导学生自己去查阅各种书籍或上网搜寻相关资料，寻求所要的答案。如有些同学很想了解2008年南方罕见雪灾的原因。他们就问：“老师这一次南方为何会发生罕见的雪灾？”对此教师可以不要直接告诉学生相关的答案，而是在课后给学生提供相关的报纸和资料，以及上网查寻指点他们阅读，并告诉他们不仅要认识产生雪灾的原因，更重要的是要认识面对灾害我们所要采取应急的措施。他们通过自学，搞清了这个问题，并且专门合写《浅析南方雪灾成因》的小论文，文中较具体地分析了雪灾发生的原因以及应采取的应急措施。虽然关于南方雪灾的这些知识是不作教学要求，但我们在引导学生在应对这些问题的时候，让学生主动查阅资料，培养自主学习的能力，对培养学生终身学习的能力是有好处的，这也正是新课程所强调的能力。

　　另外对于学生提问的问题，也可以适当组织小组合作讨论、交流，并选代表发言，教师对多个同学的发言作总结归纳。

　　三、教师提问与学生提问的关系

　　教师的提问和学生的提问，都是实现师生互动教学的重要组成部分，光有教师的提问，会导致出现一种“牵牛式”的不良教学现象，即只以教师目标和思路进行教学，学生没有了自主权，但单单只有学生的提问便会导致“放羊式”的不良教学现象出现，即没有教学主线，学生想到哪问到哪。这样的课堂呈现一种零散性与无序性，缺乏一种整体构思的主线。只有教师提问与学生提问有机结合，才能使一节课教学目标明确，重难点突出，在有序的热点轨道上进行，课堂气氛活跃，学生的思维才可以发挥到最佳状态，学生的创造性才能很好地体现出来，使学生创新求异思维得到很好地开发，达到课堂教学的最佳效果。

　　总之，在课堂提问中教师只有牢牢遵循提问的原则，讲究地理教学问题设计的艺术，就会激发学生学习的兴趣，发挥学生的主动性，开发学生的思维，挖掘学生的潜能，张扬学生个性，达成地理课程目标。