教学论文 在初中地理教学中对生成性问题处理的研究

　　在初中地理教学中对生成性问题处理的研究

　　【摘要】生成性教学是新课程提倡的一个重要教学观念。由于课堂是教师与学生不断交往互动的复杂场景，课堂教学中许多事情的发展并不是完全能被我们的教师所能预料的，是不断动态生成的，具有不可预测和不确定性。这就对教师提出了更高的要求，需要教师能够以自己的专业素养和教育智慧为依托，根据教学活动中不断涌现的生成性问题，创造性地驾驭课堂，实施生成性教学，有效地推动课堂教学活动。

　　【关键词】生成性、课程资源、主体性

　　教学是不断生成的，在课堂活动中，师生互动，生生互动，在活的生命体的相互碰撞中，不断生成新的教学资源、教学内容、教学秩序，乃至新的教学目标。因此，“新课程倡导生成性教学的新理念，要用动态生成的观点看待教学，使教学在预设的基础上体现灵活开放与动态生成的特点。” 然而，在实际教学过程中，许多教师面对课堂中呈现的生成性问题，往往因为事先很少进行科学性的、系统的研究，解决这些问题时常常是思想准备不足，处理起来随意性很强，这样不仅不利于改善课堂教学，不利于教师教学水平的提高，不利于教师教育行为的优化，而且有时也可能因为处理不当产生负面的作用。那么，随着课改的不断深入，如何在地理课堂中以新的教学理念来完善自己的教学行为呢？一段时间以来，本人一直都在思考这个问题，也在教学实践中进行了一些有益的尝试，接下来笔者就将以课堂教学中的片断为例，来说说自己的感受和思考。

　　一、以关注学生发展的理念来调整教师的教学行为

　　发生在课堂中的笑声司空见惯，对于这种生成性问题往往容易被我们所忽视或粗暴地予以压制。从我几次对学生在课堂中出现的笑声处理中，我感悟到：教师的教学行为一定要让学生的真性情得到真实的表露、要让学生的能力得到充分的展示。一句话，教师的教学行为要有利于学生的发展。

　　（一） 让课堂里的笑声增强学生的自信心。

　　生成性的课堂是以学生发展为根本，以文本为教学资源，以动态生成为主旋律，以自主、合作、探究等学习方式为手段，引导学生在形象感知、情境感受、情感感染的学习中，内化知识、建构意义、升华情感、完善人格。在这个过程中教师既要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程，要关注他们在地理学习中所表现出来的情感、态度与价值观，帮助学生认识自我，建立信心。

　　在执教我国河流与湖泊的过程中，有一段教学是请学生在欣赏完我国部分河流的风采以后，讲述自己所知道的我国河流名称。这堂课虽是一节公开课，但学生并没有感到拘谨，发言非常积极。其中有一位学生的回答是那么自信又带点自豪：白龙江（注：白龙江系嘉陵江的一条支流）。话音一落，同学们都哄堂大笑，似乎是嘲笑的意思。我也笑，而我的笑则含着尴尬，因为我也不知道这条河流。当时，我很诚恳地对这位同学说：老师也不知道这条河，等到下课的时候我去查一查。随后我就让这位也倍感尴尬的同学坐下了。

　　课后，听课老师在评课时就提到了这个细节的处理有不妥之处。按照教研员的意见，当时应该继续启发这位学生介绍一下他是怎么知道这条河流的。这样，这位学生的回答所换来的就不会是尴尬，而是自豪和骄傲！

　　事隔一年，当我再次执教这部分内容的时候，同样的情况又发生了。有一位学生激动地举起手说：还有流沙河（注：该河系《西游记》中提到的一条河流）。结果大家又是哄堂大笑，我也笑了，因为我与多数学生一样还是不知道这条河流。

　　不过这次我请大家先不要取笑这位同学，也没有示意他马上坐下，课后再来探讨这条河流的情况。而是请他继续向大家介绍一下自己是如何知道这条河的，这条河又在哪儿？于是，这位同学响亮地介绍起这条河流来。之后，我马上表扬了这位同学。事实上，他在接下来的学习过程中心情是多么兴奋，心底里是多么自豪！发言一直很积极，思维总是那么的活跃！

　　（二） 让课堂里的笑声成为推进教学的方向盘

　　在教学中我们“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。学生是一个有生命、有思维的个体，所以每个学生个体都会不断在知识、情感和心理上有生成的需要与表现。作为老师，在教学过程中应善于从学生的质疑问难和他们所表现出来的独特体验中发现这一点，并适时地对自己所预设的教学计划做出灵活的有利于学生发展的调整。

　　但在传统教学中，我们在课堂上关注的焦点不是学生，而是知识，更多的是教案。有时候我们为了追求教学环节的完整，展示教案的精彩设计，常常赶环节，以至于任学生精彩的发言、智慧的火花、情感的流露在课堂上自生自灭甚或受到压制。教案，仿佛是一只无形的手，支配和牵动着教师与学生，课堂成了“教案剧”出演的舞台。然而真正的一堂好课应是生成的而不是预设的，教案应是“外出旅行时的指南针，而不是有固定路线和时刻表的火车”。对课堂生成性问题教师应机智把握，即兴创造，让学生独特的感悟、体验与理解在课堂上绽放。这样，我们的课堂教学才能真正发挥教师的主导作用和学生的主体作用，我们的课堂教学也才能充满激情与智慧，充满生命的气息与情趣，充满挑战与创新。

　　在执教我国河流与湖泊的过程中，按照预设教案，有一个教学环节应该是这样的：学生在欣赏了我国部分湖泊优美的景观图片后，说说自己所知的我国湖泊名称，之后教师再通过课件向学生展示我国主要湖泊的名称，从而让学生对比一下哪些湖泊是自己说到了的，哪些还没有提到，哪些又是学生说到了而课件中没有出现的。

　　这个过程对学生来讲既是一个巩固的过程，又是一个主动学习的过程。当这些湖泊名一个个呈现在学生面前时，有的学生不禁笑起来。当时我心里只觉得有点意外，甚至是有点不高兴。学生在笑什么呢，这有什么好笑的呢？按照以往的做法，我可能会简单地呵斥学生。因为以前始终有一个观点在左右着我：要想将一堂课成功地上下去，就必须将课堂纪律摆平。可是这一次我并没有批评。本来是考虑这堂课的内容比较紧凑，所以不想因为一点“小插曲”而影响了上课的进度。可在生成性教学理念支配下，我在瞬间做了个选择：为什么不问问学生是什么原因让他们发笑呢。在我的真诚询问下，学生也真实地道出了他们内心的真实想法：觉得有些湖泊的名称很怪，（如纳木错、天池、白洋淀）有点好笑。哦，原来是这样！学生对这些湖泊的名称很好奇啊！这是他们的兴趣所在，也是一种真实的情感表露！可就是这样一种真情实感差点被我给忽视了，甚至是扼杀了。

　　实际上，按照我预先设计的思路，湖泊的称呼要安排在后面学习，这时我就觉得湖泊名提前到这里向学生介绍一下是再合适不过的了。这一教学顺序的更改，可以说是我这节课最得意之处。因为我及时地关注了学生情感发展，及时地关注了学生的兴趣所在，及时地关住了课堂中的动态生成，让我体验到什么才是和谐的、充满生命力的课堂。

　　二、以课程资源开发的理念来激发教学中师生、生生互动。

　　新课改提出教学从本质上讲是一种课程开发，教师是课程资源的开发者。课程不仅仅局限于教材，而是教师、学生、教材、环境四个因素的整合。教师不能只成为课程实施中的执行者，更应成为课程的建设者和开发者。所以，教学不只是忠实地实施教学计划、教案的过程，更是课程创新和开发的过程。真实的课程开发是发生在课堂里，发生在师生对话、生生对话、生本对话中的。在这些互动中，就经常会派生出一些生成性的问题，如果教师凭借自己的教学智慧，恰当地对它们作出判断、选择和处理，这些问题也就能很好开发成课程资源为我们教学所用。

　　在一次参加区评优课的时候，我选的是《巴西》。由于这节课的容量比较大，于是在试讲的时候，为了完成教学任务，我努力在把握着课堂的节奏。其中，当讲到巴西热带雨林的的时候，我在组织同学们欣赏了一段有关亚马孙热带雨林的视频之后，要求大家讨论、交流热带雨林的作用。眼看一节课的时间所剩无几了，我准备做个补充，然后进入到下一个教学环节。可就在这个时候，有个女同学“插起了嘴”，举手要进行补充。看她积极性这么高，我真不忍心扼杀这“多余”的回答。于是我示意她站起来发言，只见她端起一本笔记本就讲了起来……而且，她所讲的也正是我要补充的。欣喜之余，我忙不迭地询问她是从哪里摘抄的。她告诉大家是在上海市科技馆秋游的时候抄的。哦，原来是这样！没想到学生的一次“插嘴”竟被我无意中开发成了课程资源。这样，既保护了学生积极的学习态度，又较好地达成了教学目标。

　　三、以主体性教学理念引导学生进行自主性学习和发现学习

　　在新课程的课堂教学改革中，学生的主动参与是实现其学习方式转变的核心。也就是说，教师应树立主体性教学思想，真正落实学生在课堂中的主体地位，改变以往被动的学习状态，积极引导学生进行自主性学习和发现学习。而学生在课堂中与老师之间的互动质疑活动就是其主动参与课堂的一种重要形式。学生的质疑会因每个人的兴趣、生活经历、已有知识等而会有不同的取舍。而这种质疑很多都是超出了老师课前预设，甚至使超越了老师现有知识水平。因此，面对学生质疑之类的生成性问题，要引导学生主动参与课堂，这无疑对教师提出了更高要求。要求教师要成为知识传授者、学生的引导者、学习的参与者……。教师作为学习的参与者，就是要参与学生对新课程的学习活动，包括课程实施前的准备性学习。也就是说，教师应先于学生学习掌握新课程，包括对新课程本身的学习掌握，还包括与学习掌握新课程有关的学习，如对所涉及到的专业知识的加深、加宽的学习。这样，面对学生的质疑，无论是可预设的，还是非预设的问题，教师就能做到心中有数，得心应手，游刃有余了。

　　在执教《国家概述》的时候，有一个关于国家类型分类的知识点的教学。应该说，按照不同的标准，国家类型的分类有很多种。其中，根据政治制度的不同可分为君主制或君主立宪制、共和制、社会主义、资本主义国家……在教学过程中有一位同学举手发问：共和制与联邦制国家有什么不同？说实在话，当时我也不能说出它们的区别。那时我只感觉到有点面红耳赤，后悔备课的时候怎么不去查一查有关资料，怎么不准备得充分点？我只记得当时对学生敷衍了一下说：这个问题等到初三学政治的时候老师会给你们讲解的。很显然，这种答复是多么牵强、多么苍白无力！现在学生有疑问，为什么要等到三年后去解决？为了自己的尊严，以一种敷衍的态度来掩饰自己的无知，这打击了学生学习的积极性，会使学生产生情感的失落，是对学生很不负责任的一种行为。

　　在执教《多变的天气》的时候，类似的问题又产生了。在这一课中有一个关于风向和风力的教学片断。其中风力的等级划分只需要学生知道划分为13个等级就可以了。但是，在教学过程中有个班级的同学就提出了一个问题：0级风是一种怎样的风；8级风又有多大？应该说，关于风级划分这个知识点是不需要学生掌握的，因此，在作课件的时候，本人也没将风级的划分标准做到课件中去。不过，这次在备课的时候，本人做了个有心人，考虑了一下学生要是在课堂中提出了有关风级划分的问题怎么办？所以，事先我也仔细查阅了有关资料，做到了心中有数。这样一来，针对同学的质疑，我就从容地给她提供了满意的答复。她满足了，我也心中释然了。

　　“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”（叶澜）有生命力的课堂就是“生成”的课堂，所以，教师要在预设课程的实施中关注、把握生成性问题，灵活驾驭课堂，及时改善自己的教学行为，让生命之花开得更加灿烂。