新课标历史高考内容体系的整合

　　新课标历史高考内容体系的整合

　　——兼谈复习策略的调整

　　教育部考试中心颁布的文科·课程标准实验版《考试大纲》，对考试内容作了较大幅度的调整，采用了体现文明史观的通史学科体系。对这一迥异于课标的新体系如何认识、如何调整复习策略，是课程标准实验区历史高考复习必须正视的首要问题。

　　一

　　历年来的考试大纲都是依据教学大纲制定的，教学内容是按照教学大纲的体系确定的，教学大纲、教材和考试大纲学科体系是一脉相承的。而新课标考试大纲却没有沿袭课标的专题知识体系，对模块内容进行了整合，采用了文明史通史学科体系，考试大纲与课标、教材的知识体系是不同的。新考试大纲的这一调整，是针对课标自身缺陷和适应新课标高考实际而采取的必要举措。

　　新课标及依据新课标编写的各种教材，采用了模块专题式体例。这种体例吸取古代纪事本末等史学体裁之长，保留了章节体史书的形式，借鉴了上海中外史混编的经验，将历史的主体内容按类别进行整合，分为政治、经济、思想文化三个模块。这一体例，一定程度上避免了与初中历史教科书的重复，跳出了以往历史教科书“螺旋式”循环的巢臼，同时变换了认识历史问题的角度，拓宽了学习历史的广度和深度，更有利于教学方式的转变和学习能力的提高，展现了新教材的时代性和创新性。

　　但限于种种因素的制约，这种模块专题式的教材优势并没有显现出来，其缺陷和不足却日渐明显。作为我们已实施了三年新课程实验的历史教学来说，对此是深有体验的。

　　首先，破坏了历史内在的客观逻辑体系，造成了时序上的混乱。人类社会的发展是有时序性的，正确的时序是历史学科的特色。新课标的知识体系，将同时期密切关联的政治、经济和文化内容人为割裂，从而导致了时序上的混乱和颠倒，内容上的交叉重复。如课标必修Ⅰ的第二单元和第三单元在时序上就出现了混乱，将后期的抗日战争放到了前期的太平天国、辛亥革命和国民大革命之前；抗日战争因既属反抗斗争，又属民主革命，又人为地分为两部分。诸如此类的问题还有很多。

　　其次，破坏了历史事物的整体性。历史现象存在着客观的内在逻辑关系和学科联系，每一个历史现象都不是孤立的，往往涉及到政治、经济和文化的各个方面。如中国历代的政治制度都与当时的社会、文化、经济、军事、民族、宗教的背景密不可分，而新课标过分强调三个模块的区别，人为割裂了政治、经济和文化之间的内在联系，破坏了历史事物时序上的纵向联系和彼此之间的横向联系。如十一届三中全会的内容，按课标要求，在必修Ⅰ“拨乱反正”中要介绍，在必修Ⅱ“工作重心转移”中也涉及，在必修Ⅲ邓小平理论中也要讲，把体现政治、经济、文化的同一历史事件割裂为三部分，人为地造成了概念的不完整。

　　第三，弱化了新旧知识之间的联系。学生学习过程是循序渐进的，前后知识有一定传承、铺垫关系，专题之间必须有一定渐进性。新课标的不少专题划分缺乏这种关联。如模块Ⅰ专题一“古代中国的政治制度”与专题二“列强侵略与中国人民的反抗斗争”之间没有本质的联系，二者之间跳跃性大，第一单元的知识对第二单元没有基础作用，学生接受起来深感突兀。

　　第四，学生的学习难度加大。新课标的研制者对课标的研制，是建立在对初中历史教学理想化评估之上的。在当下功利思想的驱使下，初中历史教学不正常，初中历史教学的弱化导致了学生基础知识的薄弱，初中历史教学没有为新课标高中教学提供必要的知识支撑，高一新生没有形成系统的通史知识体系，把握不住必要的历史阶段特征。不论是知识积累还是认知能力，学生学习历史都是力不从心的。

　　从高考的实际来看，对课标知识体系进行整合的必要性更是迫切。新课标下的高考，应全面体现新的课程理念，反映课程目标，强调对历史学习能力、方法和过程的考查，还应突出历史学科的思想教育功能，培养学生正确的价值取向。

　　从现行的新课标教材来看，要全面实现以上目标是很困难的。如前所谈，新课标割裂了政治、经济、文化之间的天然联系，制约了学生历史的、多角度的认识、评价历史事物能力，也不便于搞通历史事物的来龙去脉，不便于对历史现象的整体把握。“而高考对内容的呈现要体现知识的系统性和完整性”。[1]从实际上来看，新课标教材，不利于学生对历史事物的识记，不利于对历史现象的理解和认识。这从应对高考来说，又无形地增加了困惑。

　　突出联系和综合，是高考命题的趋向和特点。新课标采用中外合编的初衷是加强中外历史的联系和比较。但实际上则差距甚远，并没有起到应具有的联系和比较的功能。“中国史和世界史两张皮，缺乏必要整合，未注重区域性历史与全球性历史之间的关系，学习内容不够现代化”。[2]四种版本教材中，除岳麓版之外，都是前半部分是中国史，后半部分是世界史。这种形式的合编，仍是割裂了中外史的联系，不利于提高学生对世界整体性的认识，不利于学生历史思维能力的培养，也不符合我国多数省份实行的文综考试实际。

　　高考改革承载着社会各方面的重望，实验区的新课标高考的导向性更强。因此，从新高考命题的角度，也需要稳妥地对课标知识进行改造和整合。

　　二

　　对考试大纲和课程标准两种内容体系的认识，首先牵扯到对课程标准的理解和认识。这是一个敏感的话题，在对课标功能的理解和课标内容的整合方面，业内人士是有争论的。

　　课程标准是国家对基础教育课程的基本要求和质量要求。在课程理念、课程结构、教学方式等方面有了令人瞩目的变化。但是对其不足和缺陷也必须正视。有人则认为：“课程标准和教学大纲，都是国家教育行政部门颁布的指导教学的法律性文件，课程标准比教学大纲具有更严格的指导性”。教材编写、教学内容都须严格按课标行事，过分强调其神圣性。其实这是对课程标准的一种误解，还是恪守着“集权化色彩较浓的教学大纲”的观点。正如教育部基础教育课程改革专家小组组长钟启泉所说：“相对于教学大纲的刚性来说，弹性的课程标准不可能具有法律效力，……课程标准为教材编写和教师教学留下了一定的创造空间。因此它对教材编写、教师教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、启发性的”。[3]从教材的编写实际看，岳麓版教材的编写者为了突出对人类社会发展进程这一主轴的把握，对课标进行了大胆整合和改造。如必修Ⅰ将课标的九个学习专题整合为七个，并按照内在关联，打乱了先中国后世界的排列顺序。这一教材的顺利通过和使用，就证明了课程标准并非是具有“严格的规定性”。

　　“新的课程标准在准备不足的情况下，完成了‘跨越式’改革‘宣言’和‘法定’的角色，但作为一种‘标准’，却留下了需要在实践中进一步补充或完善的‘缺位’和‘空档’”。[4]课标和教材的缺陷和问题是不可避免的。诚然，当新课改正在紧锣密鼓中推行时，近期内不可能作实际性改变；同时，我们也不可能过分苛求课程标准。“但是，这并不等于说，历史课程改革就一定要碰‘碰不得’的东西，一定要犯意识形态的忌讳。”[5]况且冠以“实验本”的课标，本身就为人们对其的创新、整合留下了空间。

　　我们对课标的正确态度是，在尊重课标精神的前提下，根据新课标理念和现实的需要，对其进行适当的改造，重新构建合理的知识体系也是必要的、可行的。特别是当2007年全国瞩目的新课标高考首次来临时，通过考纲对其进行弥补和改造是一种众望所归的策略。我们也应确立新的课标观和教材观，创造性的使用课标和教材，并从教学和高考的实际出发，对现有教学资源进行必要的整合和优化，构建起适应学生发展和高考实际的知识体系，从而使课标、教材成为动态生成性资源。高考命题者、教学的实施者与课标的研制者都应发挥主动性并有所作为，应该在双向的、多向的相互交流、碰撞中，克服课标和教材的缺陷和不足，使课标和教材更加完善和提高。

　　三

　　针对课标、教材的缺陷和高考命题的实际，国家考试中心在认真研究和充分调研的基础上，在尊重课标理念的前提下，按照文明史观，审慎地对课标的教学内容进行了整合，从而构建起文明史的通史体系。

　　考试大纲的整合，是在保证课标知识内容基本未变的基础上，根据知识内在的逻辑关系，打破模块之间的关系，稳妥地吸收了史学界时新的学术观点，构建起了以“时间为经，空间为纬，人类社会发展进程为主轴”的文明史通史知识体系。

　　考纲依据文明史观，按照农业文明、工业文明的兴起和工业文明的扩展的时序进行整合的。这种整合并没有增添新知识，只是对课标内容的重新调整，也没有破坏课标的知识联系。在最大限度地尊重课标的前提下，建立起了适应高考命题实际和学生发展的知识体系。诚然，这种整合还是存有顾忌的，因而整合并不到位。如在各时段的内容上，还是分为中国史和世界史两块，中外史合编的初衷仍然没有实现。

　　作为新课标的研究者和实践者，应认真研究考纲的新体系，真正理解整合的真谛。我们应如何看待这一整合呢？

　　第一，是对课标的发展和继承。所谓整合，是指被整合的对象在不丧失自身特性，并且使其在保持过去已形成某些理念的同时，对知识进行的重新调整和建构，并不意味着对以往知识体系的全部推翻。所涉及的知识范畴仍局限于课标之内，只是按照人类文明的发展进程，对课标内容重新进行了调整和搭配，突出了历史的时序性，一定程度上解决了课标时序的紊乱和知识间的内在关联问题。同时，这种整合是对课标文明史观的继承和发展。新课标和教材，体现的是文明史观，三个必修模块实际上就是政治文明史、物质文明史和精神文明史，选修模块也是从不同侧面阐释了人类文明。考纲实则是对课标隐性文明史观的继承和发展，从而使文明史的通史特点更突出。

　　第二，符合我国史学研究发展的趋势。建立科学的世界史观和世界史体系，是我国史学界研究的重点。从目前的研究进展来看，文明史观已成为具有较大影响的史观。北京大学教授马克尧编写的《世界文明史》是面向21世纪的课程教材。他认为，文明是人类所创造的全部物质和精神成果，文明是一个长期的历史发展过程。按生产力发展变化，人类文明发展和演进分为农业文明、工业文明的兴起和工业文明的发展三个阶段。这与考纲中的“古代”、“近代”、“现代”、基本是一致的。用文明史构建中学教材知识体系已成为教材编写者和中学教学界的共识。上海新颁布的课程标准，就明确提出了构建文明史的思路。一些有影响的教材编写者和历史教学论专家也提出了按照文明史观构建学科体系的设想。考纲及时吸取了史学界的研究成果，反映了史学研究的发展趋势和中学历史教材的发展趋势。

　　第三，是对高考命题趋势的发展和继承。高考命题应该及时反映史学研究的进展，文明史观已在高考命题中得到充分反映和渗透。已故高考命题专家刘宗绪将“从文明史演进的角度对待历史”作为把握历史高考命题的一条原则。从2004年开始的新一轮高考命题改革，开始渗透新课程理念，文明史观成为高考命题的主导理论。在命题实践来看，命题者按照文明史的内涵重新整合教材，从物质文明、政治文明和精神文明三方面来确定命题立意。从2005年以来的命题实际看，文明史内容的考查已成为高考命题的重点，从文明史角度分析、认识历史问题已成为高考考查深层次历史思维的主要途径。可以说，考查对人类文明演进进程的把握和文明成果的认识已成为近几年历史高考的重点。新课标考试大纲，是对这几年高考改革实验的总结和继承。

　　第四，增强了高考内容的系统性和完整性。高考是对学生综合素质的全面考查，要全面实现考核目标和要求，必须尽量保持考试内容的系统性和完整性。考纲对课标分散的内容进行了归并和整合，使历史事物相对完整，增强了考试内容的系统性和完整性。这对高考命题的实践和实现考查目标及学生应考来说，都是必要的。这是老生常谈，兹不赘言。

　　四

　　应对新课标下的高考，必须全面更新备考理念，充分体现课程目标，构建新的复习模式。限于篇幅，仅就高考复习安排进程谈以下看法。

　　新课标下的高考，面对的是课标的专题知识体系和考纲的文明史通史体系。这种二元知识体系对我们的复习安排提出了挑战，以往建立于大纲、考纲、教材一体化基础上的高考复习，多数学校实行的是三轮复习。通常第一轮为单元复习，第二轮为专题复习，第三轮为综合复习。而新课标下情况是，学生在整个高中学习过程中，主要学习的是专题知识体系，而高三下学期又依据考纲学习通史知识体系。这种与传统模式倒置的现状，对科学合理安排高考复习提出了挑战。

　　有人主张进入高三复习后，因袭过去的程式马上根据考纲的通史体系进行一轮复习，然后再搞二、三轮复习。从本届学生的实际来看，这种安排是不科学的。因为学生在高中阶段的历史学习，大多数时间是按照专题知识体系学习，已初步构建起了专题知识体系。当这种体系尚不完备、不牢固的时候就进行通史体系的复习，容易造成知识和体系的混乱。

　　三轮复习法是经过长期探讨形成的科学有效的复习方略，符合当年高考和教材实际。但在新课程下，教材体系变了、考纲体系变了，如果固守过去三轮复习的程式，是刻舟求剑行为；反之，完全抛开三轮复习方式，抛弃长期形成的有效做法，不切实际地追求新花样，并不能解决实际问题。因此，我们应面对新课标实际，按照新课标要求，建立起与新课程相配套的新三轮复习模式和运行程式。

　　我们所说的三轮复习，只是借用了过去三轮复习的形式，其实际复习的内涵却发生了变化。第一轮复习仍是单元复习，其要求是紧扣课标和考纲，根据教材顺序，循序渐进地复习。通过知识落实和能力培养，达到课标和考纲要求。坚持“全面、系统、扎实、灵活、规范”方针，全面落实单元基础知识，系统掌握单元线索和阶段特征，科学、合理地建立单元知识结构，合理、有序地培养通识能力，力求落实基础知识，提高基本方法和基本技能，培养综合意识和知识迁移能力。新课标的单元安排有相对独立性，要把一个单元作为一个整体，及时梳理知识，进行知识整合。

　　第二轮复习是按考纲规定进行通史加专题的复习。根据考纲要求，把必修内容按时序分中国史和世界史两大部分，即中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史。同时根据考纲把每一断代史内容再分成政治、经济、思想等专题。因为学生通史知识缺乏，再加上一些通史内容断代，这对构建通史知识造成了困难。因此，可通过适度补充阶段特征等知识，帮助学生掌握历史阶段变化，把握人类文明演进进程。按照各专题要求，梳理单元知识，归纳理性认识，进一步巩固落实专题知识。本轮复习时，既要着眼于通史知识体系的构建，又要巩固各时段的专题知识体系，两者相互穿插、整合，从而理清历史知识的纵横联系，建立起合理通达的学科知识体系和知识结构。

　　第三轮复习与大纲版复习的思路基本相同，要紧扣教材，查缺补漏。加强基础知识的巩固和能力的培养，同时针对高考的热点、难点，适当进行跨学科的综合联系和复习。

　　根据新课标和本届学生的实际，及时适当整合教材应贯穿复习的全过程。在三轮复习中，都应根据教材和学生实际，及时进行知识联系和知识整合，打通学生的思路，实现古今历史的贯通，中外历史的沟通，从而帮助学生牢固地建立起完整的专题模块知识体系和文明史通史体系。

　　至于选修内容，各省规定不一致，并且自成体系，内容相对集中，可单独安排复习，没有必要进行整合。

　　[1]《普通高等学校招生全国统一考试大纲》，高等教育出版社，2006年5月

　　[2][5]赵亚夫：《高中历史课程设计有待改进》，《历史教学》2006年第5期P.45

　　[3]钟启全等：《怎样理解〈历史课程标准〉》，《历史教学》2005年第8期P.6

　　[4]聂幼犁：《高考必须从实际出发，完善和推进课程改革》，《历史教学》2005年第10期P.35