在阅读教学中培养“求新”意识

　　在阅读教学中培养“求新”意识

　　语文作为一门基础性的学科，创新意识的培养应该贯穿于学科的教学之中。长期以来，阅读教学似乎与创新意识的培养“缘分”不深，甚至可以说，有些大行其道的做法是与培养创新精神、创造能力背道而驰的，如琐碎的、机械的分析，千篇一律的模式化的教材处理、“套子式”的教学语言，由课文“引申”出来的零零碎碎、似是而非的练习，“标准化”的刻板的答案…… 这一切都严重地阻碍、窒息着创新精神的培养和创造能力的发展。阅读教学有两个基本的价值取向，这就是对人类精神财富的继承和创新意识、创新能力的培养。钱理群先生指出：语文教学应该让学生打下一点“精神的底子”。这“精神的底子”既包括人类的优秀文化、精神文明，也应该包括创新意识、创新精神。一个只知道机械地堆叠“知识”的“书橱”，不能算拥有“精神的底子”。阅读教学应该具有平等、民主的意识，应该具有对话和沟通的品格，应该渗透创新意识的培养，应该使学生的心灵世界越来越丰富、越来越美好，使他们的思维越来越活泼、越来越灵动，使他们具有深厚的想像能力和审美能力。

　　那么，阅读教学应该如何培养学生的创新意识呢？换言之，阅读教学可以从哪些方面促进学生创新意识的发展呢？

　　一、鼓励学生质疑。我们的古人说“疑者，觉悟之机也”，西方哲人也说“问题即思维”。确实，疑问与思维紧密相连，它是思维的结果，又是思维的推进器，促进思维向纵深发展。在阅读教学中，“善导”的教师总是鼓励学生敢于问，指导学生善于问。叶圣陶先生说得好：“所谓教师之主导作用，盖在于引导启迪，俾学生自奋其力，自致其知，非谓教师滔滔教说，学生默默聆受。”敢问、善问是富有创新精神和创造能力的显著标志。教育家苏霍姆林斯基说：“在学生的脑力劳动中，摆在第一位的并不是背书，不是记住别人的思想，而是让学生本人进行思考，也就是说，进行生动的创造。” 苏霍姆林斯基是将思考与创造直接联系在一起的。而在我们课堂上，大量的常见的现象是老师问，学生答，甚至是满堂问，满堂答，表面上看起来轰轰烈烈，实际上许多问题浅显、零碎，有的纯属无疑而问，是典型的“伪问题”，根本没有思考的价值，学生的心智得不到有效的开发。“春风杨柳多少条？六亿神州怎么尧？”类似的提问现在绝迹了吗？难道不是迹近笑话的“伪问题”吗？而且这种“满堂问”的背后，是一种思维垄断，是一种教学霸权的表现。“在教师预先设定的框架之内，教师垄断了沟通。源于学生的问题与提问的对话，几乎是变相地不能容忍的。”教师的使命是“传道授业解惑”，所“解”之“惑”应该来自学生，而不是由教师一相情愿地代为学生设想，代为学生发问。袁振国先生尖锐地指出：“学生没有疑问，还要上课干什么？”还可以深入一步这样问：“学生不能发问，还要上课干什么？”有人戏称教师是“职业提问家”，真是令人深长思之。在阅读教学中，应该使学生于有疑处生疑，更应该使他们“于不疑处有疑”。“不疑处”不是没有可疑之处，只是学生限于他们的学识无力或不易发现而已。在这样的地方发现疑问，需要细心地阅读，深入地思考。黛玉初到贾府，贾母问她念了什么书时，黛玉答道：“只刚念了《四书》。”而当天傍晚在回答宝玉同样的问题时，黛玉回答：“不曾读，只上了一年学，些许认得几个字。”同一个人在同一天面对同一个问题，为什么会有这样两种不同的回答？——由于两处文字隔得较远，学生阅读时不易发现，而且这一问题对理解林黛玉那种敏感、细心、颖悟的个性特点有很大的作用，所以，作为教师就要引导学生前后联系，对比阅读，在似乎没有疑问的地方发现有价值的问题，并及时引导他们讨论解决。

　　二、鼓励学生表达自己的见解。鼓励学生表达自己的见解，既是教学民主化的体现，也是培养创新意识和创造能力的需要。大狗可以叫，小够也可以叫，而且都应该叫出属于自己的声音。在阅读教学中，教师不要把学生视若“寇仇”，预设圈套，诱引甚或强拉他们入我彀中，应该创设自由思考、讨论的情境和氛围，指导学生在深入阅读的基础上大胆发表自己的见解。英国的斯宾塞说：“一个无论怎样竭力坚持也不过分的，就是在教育中尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己推论，给他讲的应该尽量少些，而引导他们去发现的应该尽量多些。”在《石钟山记》中，苏轼讥笑了唐人李渤，而有的学生说，李渤不应该被讥笑。因为几百年间，人们尽管怀疑郦道元的说法，但没有一个人亲自去考察，无寻求答案，直至唐代才有“疑”者李渤亲自去考证石钟山得名的由来。虽然他得出的结论仍有争议，但这种有疑必察的精神是难能可贵的。虽然学生和苏东坡所持的角度并不完全一致，但这种勇于发表自己的独立见解的精神是可喜的。语言只有在特定的语境中，意义才是相对确定的，take有69个意思，free有38个意思，汉语的“打”据说有上百种意思。应该鼓励学生联系自己的生活体验和知识积累去思考、去联想、去获得词语的“个人意义”。

　　教学的专制必然会造成课堂上的万马齐喑，会熄灭思维的火花和创造的欲望。一位学生提出：路瓦栽夫人虽然有可笑可讥之处，但也有许多值得尊敬的地方，例如诚实、负责、刚强等等，而这一切正是当今许多女孩身上所缺乏的。结果被老师断然否定。另一位学生提出，路瓦栽夫人的虚荣心，即使在今天的社会主义中国也程度不同地存在，因此，它的产生虽与社会制度有关，但主要表现为人性的一种弱点。学生话未说完，就被老师当场训斥了一顿。在小学语文课上，有位老师提问：一只小猫把鱼种在土里，它会收获什么呢？标准答案是：什么也不会收获。可小学生偏偏不同意：“小猫怎么会把鱼埋在土里呢？它肯定会把鱼吃掉的呀！”老师急了：“假如小猫就是把鱼种在土里呢？”孩子说：“那小猫也会把鱼刨出来再吃掉的。”老师最后发火了：“你怎么这么笨！鱼埋在土里，会不会长出来？不会。既然不会长出来，那就什么也不会收获！”试想，在这样缺乏自由和弹性的课堂里，禁锢了人的思考，禁锢了人的想像，能产生创造性思维的火花吗？

　　在阅读教学中，不可能时时处处都要求学生“读”出新意，“读”出创见，重要的是营造自由思考、讨论的氛围，培养学生对教材、教参、教师的“平视”的而不是“仰望”的心理，让他们的胆子大起来，让他们的思维活起来，让他们把心里的话说出来，而且要说得生动活泼，有个性。即使学生的见解有些幼稚甚至错误，也不要加以讥笑和责难，更不能一棒打死。教学需要对话，需要平等的互动的对话。克林伯格指出：“在所有的教学之中，进行着最广义的‘对话’。……不管哪一种方式占支配地位，这种相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。”（《社会主义学校（学派）的教学指导性与主动性》）

　　三、鼓励学生发挥想像。爱因斯坦说：“想像比知识本身更重要。”青少年是最富有想像力的，语文教学是最需要想像的，阅读教学的课堂应该是“天光云影共徘徊”的半亩“方塘”。然而，回顾以下我们的阅读教学，还剩下多少可供学生想像力驰骋的空间呢？琐碎的分析，填鸭式的教学，大量的机械的练习，堵塞了学生思维的源泉，也束缚了他们想像的翅膀。1998年高考之后，关注语文教育的专家学者看了《妈妈只洗了一只鞋》的片断作文之后大发感慨：“中学生的想像力哪里去了？”矛头虽然直知写作教学，但这当中难道没有阅读教学所应当承担的一份责任吗？阅读教学特别是文学作品的教学亟需呼唤想像“魂兮归来”。如果没有想像，没有主体情感体验的参与，教学就没有生气，阅读就失去美感。审美愉悦是以想像为基础的。“可是更妙的是三五月明之夜，天是那样的蓝，几乎透明似的，月亮离山顶，似乎不过几尺，远看山顶的谷子丛密挺立，宛如人头上的怒发，这时候忽然从山脊上长出两支牛角来，随即牛的全身也出现，掮着犁的人形也出现，并不多，只有三两个，也许还跟着个小孩，他们姗姗而下，在蓝的天，黑的山，银色的月光的背景上，成就了一幅剪影……”对茅盾《风景谈》中的这幅“高原归耕图”，如果只是停留于语言文字层面的“操练”，只是停留于正音辨形，这里是比喻，那里是夸张，而不是深入语言，通过诵读、品味、涵泳，引发学生充分的想像，映现出完美好的意境，那将是多么的乏味，又将是多大的“资源”浪费！又如《明湖居听书》，如果也只是停留于分析语言技巧上的比喻和夸张，而不注重透过语言文字想像白小玉的神态，白小玉那天籁一般的说书艺术，那跟没有选入这篇课文又有多少区别！

　　除了再造想像，还应该加强创造性想像的训练。我们可以从课文出发，设计一些发散性、开放性的问题，让学生或改变情节，或补充内容，或重新组合，或改头换面，充分享受到创造想像的乐趣。如莫泊桑的《项链》，可根据文中的两处波澜设问，引导学生想像：1.假如项链没有丢失，情节会如何发展？2.付出巨大代价后得知项链是假的，路瓦栽夫人回怎么样？这样的想像是没有“标准答案”的，也不必寻求同意的准绳，只要合情合理，自圆其说，都值得肯定。这里重要的不是结果，而是过程，是想像的过程本身。“想像比知识本身更重要”，没有想像甚至幻想，就没有创造能力，就没有创造，郭沫若说得好。惟有想像，惟有幻想，“才能打破传统的束缚”，才能推动文学、科学等精神活动的发展。

　　四、鼓励学生用“活”的语言来表述。“活”的语言跟“死”的语言亦即毫无生气令人生厌的套话相对而言，它能恰如其分恰到好处地表达自己的真情实感，而不是鹦鹉学舌，人云亦云。如果留意我们的阅读教学，往往可以发现：学生的“发言”“回答”往往套话连篇，没有自己的心得，没有自己的情感。“如果有几个人同做一个题目，说的话和那话说出来的形式都大半彼此相同，看起来只觉得‘天下老鸦一般黑’。”（《选择与安排》）朱光潜的比喻是善意的，但有是尖锐的，令人深思的。他批评的虽然是学生的习作，但何尝不适用与阅读课中学生的“回答”和“发言”呢？这是阅读教学的悲哀，是语文教师的悲哀。要知道学生不是生来就是满口“套话”的，他们实在是深受教学和社会因素的影响，包括千篇一律的套子式的“讲解”、“分析”，蹩脚的教辅读物，甚至泛滥于整个社会的话语造假。钟启泉在《对话与文本：教学规范的转型》中说：“在信息泛滥的现时代，语词在某种程度上也具有了反教育的作用。在教学中毫无价值的套话、废话、假话，毒化了青少年的心灵。”从小就接受“主题正确”、“结构完整”、“材料充实”、|语言生动“等等诸如此类的套话的熏陶，以致在回答教师的提问或者在回答书面测试时召之即来，“完璧归赵”。这表面上看来好似表达的问题，而实际上是思维的问题。美国著名作家纳博科夫在《文学讲稿》中指出：“我们在阅读的时候，应当注意和欣赏细节。如果书里明朗的细节都一一品味理解了之后再做出某种朦胧暗淡的概括，倒也无可非议。但是，谁要是带着先入为主的思想来看，那么第一步就走错了，而且只能越走越偏，再也无法看懂这部书了。”优秀的语文教师，对课文往往有自己独到的 心得和体验，授课时总是力戒空话、套话，也鼓励学生说“活”的话，说自己的切身体验和感受。这一点，只要认真读一读于漪、钱梦龙、宁鸿彬等名师的上课实录，分析一下他们的教学语言和学生的回答就可以清楚地看出来。“思风发于胸臆，言泉流于唇齿”（《文心雕龙?神思》），这两句话结实了“言泉”与“思风”之间的内在联系，“言泉”源于“思风”，“思风”制约“言泉”，话语的背后其实是思维的形式、思维的习惯。思维迟滞、雷同，说出来的话也是公式化的 、套子式的，了无新意和生气。要求学生说“活”的话，说自己的话，其实也就是要“激活”学生的情感，“激活”他们的思维，要求他们“动天君”，用自己的心去思考和体验，从而做到“我口说我心”、“我手写我心”。

　　在阅读教学中培养、增强学生的创新意识的做法并不限于以上提到的几个方面。要想培养学生的创新意识，首先要求教师提高这方面的素质，树立新的教学观念，以新的视角、新的方法处理教材，以生动活泼的形式和手段组织教学。