呼唤更开放的语文课堂教学

　　呼唤更开放的语文课堂教学

　　恩平市华侨中学

　　新课程标准已实施多年，许多语文教师大胆尝试，进行了许多有益探索，有力地促进语文教学改革。但是，在应试的压力以及各种因素的影响下，一些教师并没有在课堂教学中体现新的教学理念，教师还是主宰着课堂的一切，让人遗憾。如日前听过两节公开课，就颇值得深思。

　　一节是李煜《虞美人》与李清照《一剪梅》比较阅读。在学生朗读之后，教师主要让学生比较两词写愁的艺术手法及不同的感情内涵。课上得很顺利，以一般标准衡量，还是比较成功的。然而我的疑问也就在这顺利上面。课是用课件上的，课件跟发到我们手上的教学设计基本一致，各问题都已明确。我们的学生也不让老师失望，在教师的启发诱导之下，一步步走向那个众所周知的结果。想一想，我们是不是听过太多这样的课了？

　　另一节是《囚绿记》阅读。据授课教师后来介绍，这节录像参赛的课是按照一些规定进行的，不能不受到诸多限制。上级部门对一节课如何上作具体的安排，肯定有其依据与考虑，我们不好妄自揣测。但这节课从过程来看并不理想，或许是戴着镣铐的舞蹈难以轻盈与优美，教师在课堂上也就仿佛在执行一个既定的程式，对形式的追求大于对过程的关注。

　　两节课都是讲授最具开放性的文学作品，“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程”，“教师应该鼓励学生以自己的情感、经验去体验作品，对作品作出有个性的反应”。但我们所见的，对文本的解读对问题的理解只是属于教师的或者说是教参之类的解读与理解，而不是学生方面的各具个性的理解。前一节课，教师在教学设计中提出了“理解词的内容，感知词的思想内涵”这一教学目标，教师在出示《虞美人》进行朗读后，又出示了《一剪梅》，并马上要求学生比较两词写“愁”艺术的异同，上述教学目标又如何实现呢？感受形象、体验感情是学习诗歌最根本的目标，忽略这个过程就谈艺术手法等等，教师是不是在代替学生感悟体验？不同性质与程度的愁情，决定了两者写作手法上的不同选择，没有深切领会词作，又如何明了此中关联？这样比较，岂不是“为赋新词强说愁”？后一节课，形式的意味太重，内容庞杂，面面俱到。教师提出了很多问题，或许由于课堂的局限时间的压力等，学生根本没有思考体悟的空间，教师就匆匆交待问题答案完事。

　　或许到这里，我们看得更清楚了。对，我们的教师是太执着于完成一节课，太执着于完成某个任务了，以至于忘掉了学生，忘掉了阅读课里有比某个程式或答案更重要的东西。套用时下热词“被”，我想到了“被学习”。忽视了阅读过程中的主体，忽视了阅读过程中精神情感的交流与碰撞，课堂学习不就变成了被动接受的过程吗？王小波认为，即使是猪群里也还有特立独行的异类。作为“被学习”的对象呢，也有几分自由的渴望吧？语文课堂教学，是不是需要更开放一些？

　　“一千个读者就有一千个哈姆莱特”这句话被人们说得烂熟，如果要探寻其理论背景，我认为就是“对话理论”。接受美学认为，文本在读者阅读之前，它只是一个永久性的存在，是不具意义的，文本的意义是读者在阅读过程中建构起来的。对话理论强调对话与交流，认为文学阅读的过程是读者与作者、文本多向的、互动的对话与交流。在这个过程中，读者不再是被忽略的，他们得到了重视，是阅读的主体。正因如此，文本里的一个哈姆莱特演被绎成读者心中一千个一万个哈姆莱特。

　　语文新课程标准对阅读教学的表述就是以对话理论为主要理论基础的。“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”这句话至少包含两层含义。其一，阅读是读者与文本的主体间的对话过程；其二，阅读教学是多重主体间的对话过程。既然这样，阅读教学就应具有创造性与开放性特点。课程标准就有这样的明确要求：“阅读中的对话和交流，应指向每一个学生的个体阅读。”“教师的点拨是必要的，但不能以自己的分析讲解代替学生的独立阅读。”

　　回到前述两节公开课。两节课分别是市级公开课与录像参赛课，教师的准备无疑很充分，设计严密，教学手段多样化，学生的表现似乎也丝丝入扣，但我们还是觉得有点问题。为什么？是因为作为学习主体与阅读主体的学生在阅读过程中被忽略了，即使没有教师在课堂上的滔滔不绝，我们还是感受到是教师在主导着整个阅读过程，感受不到学生、教师、文本、作者甚至是教材编者之间的“思想碰撞和心灵交流”，没有枝节，没有波澜，只有顺理成章。教师在课堂上的角色定位也是一个问题。传统教学中教师既是导演又是演员，作为多边对话的阅读教学变成了教师的自言自说，学生是彻底的“被学习”。新课标对此作了有力匡正，“教师既是与学生平等的对话者之一，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。”重新定位后的教师既是学生学习的引导者，又是师生互动合作的参与者，是对话的主体之一，是平等中的首席。但前述公开课处处可见教师的影子，还是传统的角色成分较多，让人遗憾。

　　教师在课堂教学中之所以忽视学生阅读主体地位，是否由于对学生的能力信心不足，或认为某些问题非讲不可呢？个人觉得是多虑了。离开了阅读主体的主动学习行为，教师讲得再多再细，又如何能发展学生的语文能力与塑造其精神品格呢？让学生真正参与到建构文本意义的活动中来，即使不“顺利”，即使“失败”又何妨。本人任教于一所学生学习基础较差的学校，但也不认为学生缺乏解读文本的能力，不认为教师要为学生包办一切，教学中反而要真正重视学生的主体地位，让他们参与到学习的过程中来，才能收到实效。记得本学期刚接手高二，教读人教版《装在套子里的人》一课时，本人来一次“非指示性教学”,让学生阅读文本，自己提出希望解决的问题，小组探究解决。整个过程，学生情绪高涨，讨论热烈，各小组所提问题基本能解决。问题涉及诸多方面，显示出学生的关注与思考。有的问题看似无聊可笑，细思之下实有作为一个切入角度刺激解读欲望有效解读文本的价值。如一个小组提出的“别里科夫究竟爱不爱华连卡”这个问题，就可以从形象、手法诸多方面对小说作出较深层次的解读。整节课，教师只在最后的“介绍”环节中说说自己的一些理解，供学生作参考。学生在这个过程中受到的知识能力的训练与情感态度的培养，我认为是达到了语文课程的要求的。

　　语文课堂教学开放性、动态性、生成性，并不只体现在阅读教学上，还应该体现在其它内容的课堂教学上。还是以本人的教学为例。每次作文，我都要让学生进行自评自改。先在学生作文中选出评改材料，打印分发给学生，然后根据一定的训练标准分组讨论，提出评改意见，学生自由上台发表意见，教师总结后学生再写出修改稿。这个方法与过程，是符合新课程倡导的自主、合作、探究的学习方式的，也是开放的、动态的、生成的。学生很享受这个过程，每次作文评改都能积极参与。记得我教人教版选修5《讴歌亲情，学习写得充实》作文评改课，一节上完了，学生们一致要求下节课（因教师请假体育课改为自习课）接着上，一个学生追着我说这是他上过的最好的语文课。下节课我真的接着上了，还是让一些学生意犹未尽，后来还有多位学生在练笔中提到这节作文评改课。这是我未曾预料到的。课后细想，为什么会这样呢？我认为关键在于教学过程的开放性。自由发言激发了学生极大的热情，他们提出了一个一个的问题，然后又进行了激烈的争辩。热烈的讨论将问题引向深入，学生的认识也趋于明晰。

　　当然，语文课堂教学并不排除接受性学习，倡导开放的动态的语文课堂教学，也并不是主张那种表面热闹，内里空洞的花架子教学。开放的语文课堂教学，不能为开放而开放，更不能偏离语文教学的根本。开放的语文课堂教学，对我们教师提出了更高的要求。

　　参考文献：

　　巢宗祺 雷实 陆志平著：《普通高中语文课程标准（实验）解读》，湖北教育出版社，2004。

　　方智范著：《语文教育与文学素养》，广东教育出版社，2005。

　　潘涌著：《语文新课程与教学的解放》，广东教育出版社，2004。

　　王富仁著：《语文教学与文学》，广东教育出版社，2006。