中学地理教材非智力因素探讨

　　中学地理教材非智力因素探讨

　　湖北宜昌金东方学校 严明堂（443002）

　　面向21世纪基础教育的课程改革目标必须体现基础性学力、发展性学力和创造性学力的统一，科学素质和人文素质的统一，……智力因素和非智力因素的统一。可以说，当代世界课程改革的追求，正在更多的着眼于人类自身，关注人的发展。《地理教育国际宪章》指出“教育的目的在于充分发展人的个性并加强对人权和基本自由的尊重，鼓励学生采用质疑或探究的方式进行学习，促进学生兴趣、情感等非智力因素的发展。”《普通高中地理课程标准》在“情感态度与价值观”目标层次里提出了“激发探究地理问题的兴趣和动机，养成求真、求实的科学态度，提高地理审美情趣。”《全日制义务教育地理课程标准》在“情感态度与价值观”目标层次提出“初步形成对地理的好奇心和学习地理的兴趣，初步养成求真、求实的科学态度和地理审美情趣。”从课程理念到课程标准都强调了非智力因素，新课程标准教材是如何在教材编写中凸现学生的非智力因素？

　　一 活动式课文激发了学生地理学习动机

　　活动式课文是强调与社会生活的密切联系，提倡学生通过观察、认识、适应、模拟、合作、讨论、调查、实践等多种开放、多样、体验与探究的方式，在互动中学习的教学信息。

　　活动课程是地理活动式课文编写的理念。“活动课程”也称“经验课程”，或“生活课程”、或“儿童中心课程”，是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程。活动课程以开发与培育主体内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。儿童的兴趣、动机、经验是活动课程的基本内容。地理新课程将“过程与方法、情感态度价值观”课程目标与“知识与技能”目标融为一体，从身边的地理切入主题，构建多种地理活动，通过师生的共同参与，培养学生“学习对生活有用的地理”和“学习对终身发展有用的地理”。

　　活动式课文的活动内容具有开放性。一是内容的丰富多样性，二是内容的可供选择性。活动式课文在实施的过程中尽可能地面向每一个学生，不歧视后进生，不排斥和剥夺任何一个学生的活动主权，争取给每个学生主动参与、分享成功的机会。

　　活动式课文的活动空间具有开放性。空间的开放要求教学活动不一定完全局限于课堂内进行，可根据活动式课文的内容把活动空间由教室转到室外、社区、网络教室等。即便是在室内进行教学活动，也可根据活动的性质，打破传统的座位组合，使固定空间变成弹性空间。这种变化的学习空间给了学生好奇心和求知欲。

　　活动式课文的师生关系具有开放性。活动式课文注重了教师与学生之间交往、积极互动、共同发展的过程。在这个过程中，教师与学生分享彼此的思考、经验、知识，交流彼此的情感、体验和观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。对学生而言，交往意味着主体性的凸现，个性的表现，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不仅是传授知识，而是一起分享理解，促进学习。交往还意味着教师角色定位的转换，教师由教学中的主角转向“平等中的首席”，由传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者、指导者、帮助者和组织者。

　　活动式课文使学生的学习方式变得多样化和个性化。苏霍姆林斯基曾深刻地指出“让学生们每天10至12小时坐在那里读书、听课、思考、记忆、回想、再现，以便能回答教师的问题----这真是一种无法胜任的、使人精疲力竭的劳动，它归根结底会摧残学生的体力和智力，使学生对知识产生冷漠和漠不关心的态度……”。学习方式的单一化会把学习活动变成为沉重的、枯燥的、单调乏味的事。地理活动式课文让学生在读中学、玩中学、做中学、听中学，在思考中学习、游戏中学习、合作中学习极大地调动了学习的主动性和积极性。例如，人教版《义务教育课程标准教科书——地理》七年级下册在中东“匮乏的水资源”框题下设计了“关于中东水资源的对话”活动。教材设计的“中东水资源”活动式课文，通过角色扮演、学生对话、交流、讨论指引学生个人认知、情感态度等的发展。学生通过这个活动加深了对水资源问题的思考，特别对水资源不足地区的学生来讲，更是激情大增。又如，人教版和湘教版《义务教育课程标准教科书——地理》七年级下册地理教材中对于“被砍伐的巴西热带雨林”的教学内容，设计了当地居民、世界环保组织官员、政府官员和开发商四个角色的对话活动。这是一个典型的多边互动的活动式课文，教材创设了活动情景，划分了角色，由学生按角色围绕“巴西热带雨林保护”这一主题进行交流和讨论。通过活动，激发了学生学习动机，加深了对问题本身的探讨，为学生形成正确的价值观构建了物质性平台。

　　二 鲜活的地理案例让教材走入了学生生活

　　建构主义认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己的知识经验的过程。即通过新经验与原有经验的反复的、双向的相互作用来充实、丰富和改造自己的知识经验。案例的学习就是一个学习者知识的不断构建的过程，这意味着学习者不是被动的接受信息，相反他要直接去接触、认识教育信息载体，主动建构信息的意义。在精选的案例中，为了解决案例内隐或外显的问题，学习者必然独自地搜索、查找、阅读、理解和分析资料，获取信息，提炼观点，整个过程无形中助长了自学习惯的形成和自学能力的提高。例如，中国地图出版社出版的《普通高中课程标准实验教科书·地理第三册》在“人类活动对区域地理环境的影响”一节中，设计了“怎样减少人类活动对环境的压力？”的案例研究，通过案例的学习，要求学生讨论“列出能减少环境压力的主要途径，结合生活实际，对每种途径举出一个实例进行讨论”。每个学生的生活经验，生活环境不同，因此，学生后期学习的兴趣和爱好就存在差异，每个同学会选择最喜欢的问题继续研究。

　　在传统的地理教材中，教材板着面孔说教，因此教育者也是以权威的姿态呈现信息，学习者理解、记忆、存储信息以及提取信息，学习者处于被动的接受的地位，缺乏自主获取、解释、组织、转换信息的锻炼，其主体地位受到侵害而失落。而在鲜活的案例情境中，学生的学习积极性、主动性和创造性得到充分和有效的发挥。

　　地理新教材为了促进学生学习方式的变革，充分利用案例的特点，选编了地理案例。其中以问题解决为中心而编写的地理案例，旨在以地理问题为中介，学生在解决地理问题的体验中，在获得地理知识和技能的同时，培养发现地理问题的能力、以及探究和合作精神。它对于培养学生理论联系实际，提高分析、解决地理问题，发展研究意识和综合科研的能力都有着十分重要的作用。例如，湖南教育出版社出版的《普通高中课程标准实验教科书·地理必修（Ⅱ）》中在“交通运输布局及其对区域发展的影响”中设计了“扬州的变迁”案例，并提出了“以扬州的兴衰为例，分析交通运输的变化对城镇发展的影响”的地理问题，学生在对这一问题的研究中，还可以衍生许多类似的案例，并加强对地理原理的理解和迁移。在案例学习过程中，学生获得成功的感觉，学习的积极性大增。

　　三 地理新教材凸显学生的认知规律

　　在心理学中，发展是指个体身心整体的连续变化过程，不仅是量的变化，更重要的是质的变化。最普遍的学生心理发展的内涵包括三方面：第一，学生心理发展应是全面的，既包括知识、能力的发展，又包括情感态度价值观的发展，三个方面的发展应是协调的。第二，学生的心理发展是有差异的，不同年龄的学生的心理特征不同，同一年龄的每个人又有自己的个性。第三，学生的心理发展是终身的。地理活动式课文和地理案例在教材组织上具有弹性，适合于不同学生，让每个学生都有收获，每位同学都有成功的感觉。

　　学生心理发展是一个既有连续性，又有间断性的过程。连续性是指后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且后一阶段既包含前一阶段的因素又萌发下一阶段的新质。学生身心发展总是具有一定的方向和先后顺序，而且是不可逆的。地理活动式课文设计的基本线路是从经验的、个别的事实逐渐向科学概括化的方向进展，地理活动式课文内容更贴近学生实际，呈现给学生生活的地理与地理科学探究过程相同的教学过程，使学生易于接受，并形成对地理知识的完整认识和理解，从而提高学习地理的效果。地理案例在设计过程中采用案例展示—问题研究—地理规律生成的编排顺序，符合学生的认知规律。