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重建课程管理文化:N中学的经验

作者:未知来源:网络收集时间:2013-4-22 12:13:28阅读:
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  重建课程管理文化:N中学的经验

  [摘要] 研究型课程作为一种新型的课程类型,在现实学校中遭遇到了文化抵制。为了保证其有效实施,需要有相应的课程管理文化来支持。N中在课程管理文化的重建方面积累了一定的经验。研究表明,课程管理需要创新,而创新的基点在于超越管理,走向课程领导。

  [关键词] 研究型课程;课程管理文化;课程领导

  一种新的课程形态能够在学校实施,必然需要相应的学校文化作支持,尤其是课程管理与领导文化的支持。新课程建设基于这样的信念:“学习”而非“教授”、学生而非教师是教育的根基。研究型课程作为一种校本课程,是以学生和教师为开发主体、学生作为实施主体而存在的。它的生存与发展需要有相应的课程管理文化作为保障。过去的课程管理都是为了“教”而设计的,研究型课程则是以学生自主探究为特征的新的课程形态,因而需要建设一种为“学”的课程管理文化。课程管理是“学校管理的一部分”“并且是特别重要的核心部分”。[1] 它是指“对课程采取的经营(管理)”措施,是学校内全体教师对学校内课程系统进行调节控制的过程,既包括行政命令、部门规章、技术咨询与服务等管理手段,也包括课程的研制、课程实施和课程评价等范围和内容。[2] 重建学校课程管理文化,充分盘活校内所有资源,是有效实施研究型课程的关键所在。超越现行的课程管理文化,引导学校教师成为课程与教学的领导者,这是课程管理文化转型的重要追求。经过多年研究型课程实施的试验,N中学在课程管理文化建设方面积累了一定的经验。

  一、N中学的问题:研究型课程实施与已有学校管理文化的冲突

  变革必然伴随着文化冲突。作为一门新的课程形态,必然需要有新的学校文化特别是管理文化作保障。N中学在初一学生中开展研究型课程试验多年,其间,教师们体验到了研究型课程实施与传统的课程管理文化之间存在一系列的不协调,主要表现为:

  一是研究型课程实施小组成员时间的统一问题。过去是全班统一行动,现在是分小组活动,各小组乃至各小组成员的活动程序和时间未必能够一致。

  二是教师对课题的指导问题。过去,一个教师带一个班的学生,主题由教师来定;教师只管上课与作业辅导;教师更多的是一个知识权威或“道”之权威。研究型课程则是由学生聘请教师,问题不可能统一;教师更多的是一个参与者、指导者、帮助者和促进者,强调学生亲自体验“道”。

  三是课程实施的时间问题。过去的课程要求所有的学生以同一步调、在同一时空接受同样的教育。研究型课程则因问题研究的需要而定,各小组可以自定时间和空间。

  四是课题实施的方式问题。传统课程是以课堂教学为主,知识与技能是主要目标,研究型课程则以学生“亲历”与“体验”为主,关注学生的问题意识、创新能力、学习过程、学习方法以及做人等多方面的整合性教育。

  五是家长的支持与理解。传统的课程已经获得了家长的认同,并且由于其实施的时空都已经制度化、合法化了,不需要家长更多的干预或帮助。然而,研究型课程实施的时空超越了学校常规制度的限制,因而,需要家长的应允和支持才可能有较好的效果。

  六是课程实施的资源支持问题。传统的课程已经有较好的资源基础,而研究型课程的实施则需要许多其他动态的资源支持,有些资源是不可预期的。如对于某些研究问题,单凭本校教师可能无法做好,可能需要某些专家的帮助。学校为此要提供一些寻求帮助的渠道。比如,广东某中学为学生提供了上百位名人的情况介绍,建议学生把他们当作自己的教师资源,对他们进行访谈,向他们问学。

  七是课程评价问题。传统的课程与教学评价关注的是教师的教或者学生的学习结果,评价形式主要是以考试为主。而研究型课程则把学生的学习过程与体验看作评价的重点。同时,评价作为一种管理手段,需要贯穿研究型课程实施的全过程,因而迫切需要相应的课程评价制度来支持。

  反思与分析上述问题,N中学提出了一系列应对措施。研究型课程从开发到实施,都是基于学校,为了学校,学校是课程实施的主体,因而,迫切需要制定与这一校本课程相适应的管理制度,才能保证其有效实施。在这一目标的指引下,N中学充分发扬民主,让教师和学生将课程实施中的问题明确地摆出来。接着,校领导经过多方的协调,完成了一系列校本课程管理制度的建设。这为N中学未来的校本课程开发、实施与管理奠定了良好的基础。经过半年多来的调整,N中学已经形成了一套比较完整的研究型课程开发、管理、实施与评价等方面的制度,包括人员分工、课程开发的基本程序、课程实施的基本样式、师生之间的关系、课程运作的经费问题、课程开发与实施的组织机构、课程评价的基本原则与方式等。

  二、个案的经验:N中学课程管理文化建设的实践分析

  为了解决上述冲突,N中学校长深切地体验到了学校管理变革的重要性。研究型课程是他在外面学习时发现并引入的,针对N中学生厌学、缺乏自主和自律意识等方面的问题,他认为研究型课程可能是解决这些问题的有效办法。他认为,要让研究型课程有效得到实施,学校课程管理制度必须“变脸”。为此,他专门设立了一个课程实施主任,负责全校研究型课程的管理与实施。他主要从以下几方面着手课程与教学管理文化的重建工作。

  (一)组建多元化的课程管理共同体

  课程管理需要共同的努力,而不是校长一个人的事情,因而需要让每一位教师和学生共同成为课程与教学的管理者与领导者,需要有一个多元主体的课程管理共同体,才能够保证研究型课程得到有效的实施。研究型课程包容了多个主体,包括教育行政工作者、课程专家、学校教师、学生、家长及社区社会等主体,也需要多个主体共同参与课程的实施管理。在每一个运行环节,都要充分反映不同主体的愿望、需要、建议和意见,才能不断完善课程的运行管理机制,使得课程成为动态的连续发展过程,成为不断自我更新与完善的有机系统。

  为了宣传研究型课程的理念,形成共识,校长带领学校领导到外地考察学习或参加相关的专业培训。为了让“研究”的理念成为一种共享的愿景,校长逢开会必讲“研究”。在研究型课程实施以来,N中学的课程管理队伍比以前广泛多了,而且注意吸收校内外各方代表参加,包括教育行政人员、课程开发组长、科研室主任、教育方面的专家、教师、学生、家长等,保证既有局内专家又有局外专家,能从多角度分析问题、解决问题,力图使课程管理与实施更为有效、更加科学。教育行政主要包括校长、书记、主任等,主要是把握研究型课程开发的总体方向和全程的调控,提供各种政策支持;N中学还聘请了校外课程专家作指导,他们为N中学提供课程理论和开发技能方面的指导,为研究型课程的开发与实施提供咨询或技术指导。N中学也组成了教师课题研究小组,他们是研究型课程管理的中坚力量,因为他们最了解学生的实际需要及本地区本校的实际情况,他们亲自参与并分别担任小组的指导教师,直接监督并保证课程的有效实施,他们是研究型课程质量管理的关键人物。学生同样是课程管理共同体的的重要成员,各研究小组组长是研究型课程实施质量的主要责任人,也是小组课程实施管理最为重要的人物。研究型课程的重要特点就是关注学生的选择权,对于学什么,研究什么,由学生自己决定。学生对于课题选择负主要责任,在课程实施的过程中学生组长是主要的领导,这是课程民主化管理最重要的体现。引入学生作为课程的开发者与管理者,是因为研究型课程的起点和终点都是指向学生,以任务为驱动力,可以更好地调动学生参与管理的责任感,从而让他们以主人翁的态度投入到各自的研究当中。研究型课程第一次使得学生有机会参与表达自己学什么和怎样学的愿望,第一次有机会参与课程的决策与管理。研究型课程要求各小组自定目标,对实施的质量负责,从他们的亲口表达、亲身体验的角度促进他们个性化的发展。学生参与研究型课程的实施与管理不同程度促进了学生个性的形成与发展。N中学也鼓励家长参与课程管理。从一开始,他们把家长作为课程开发与管理的主要力量之一,作为学生实施研究重要的一翼,这是因为研究型课程实施大多数要在课外完成,需要得到家长的认可和支持,只有合理地接受了他们的意见,获得了他们的认同,研究型课程方案的研制、实施与评价才会更加顺利,效果才会更好。(二)重建课程管理制度

  政策支持是研究型课程得以顺利实施的有效保证。研究型课程从最初的学生选题即课程的开发到课程实施的实践过程,需要有相应的政策规定与保障,为研究型课程的开发与实施注入了直接的动力。在这一点上,N中学领导班子做出了大量的努力,出台了一系列相关的政策与措施来保证研究型课程的开发与实施。从时间的分配到人员的调配,从关系的协调到具体问题的处理,N中学开了许多绿灯,为研究型课程的实施提供了制度和组织保障。

  信念影响行为,只有人们真正相信的东西,才会努力去做。研究型课程也一样,所以学校共同享有校本课程开发与管理的意识至关重要。只有各相关人员相信学生能够自主学习,形成了正确的、科学的课程开发与管理意识,才能确保以学生为主体的研究型课程有序、合理地进行。为此,N中学校领导集中学习了大量的有关校本课程管理与开发方面的理论,也参加了各种级别的校长培训,以提升自己的管理理念;同时,学校还积极引导和协助教师、家长、学生参与学校研究型课程的校本管理,使他们了解研究型课程开发与管理的目标,以取得他们的支持与认可。学校还通过“告家长书”、召开家长会等,以简明扼要的方式把研究型课程的开发与实施的目的、计划、可能取得的效果向社区成员和上级教育行政部门进行介绍,以取得他们物质或精神方面的支持。可以说,过去几年来,N中学所取得的成效,与上级行政部门、家长以及学生们有较强的参与课程管理的意识是分不开的。

  (三)重建教师文化

  研究型课程的开发与管理的主体应当是教师和学生,教师和学生的水平高低、素质优劣直接影响着研究型课程实施的质量。一直以来,我国教师在课程系统中属于被动执行者的角色,教师非常缺乏课程理解和研制的知识与技能。在N中学,当教师被要求参与学生的课程设计和分组管理时有些束手无策,因为一直以来,教师习惯了对教材的依赖,习惯于照书本操作,一旦被要求参与课程内容的开发、设计和实施,便感觉无从下手。他们似乎觉得这种角色的转换来得太突然了。大概过了一个学期,多数教师才算适应过来。经过一年多的实践,教师们掌握了研究型课程开发的基本原则和基本精神,也了解了研究型课程开发、实施与管理的基本技能和技巧,逐渐地意识到了“教师即课程开发者”的责任。研究型课程改变了教学组织方式,教师成了课程实施过程的主要领导者。由于参与了研究型课程的开发与管理,教师在教育观念上得到了更新,主动积极地向研究型、专家型教师方面努力发展,同时也唤醒了教师的“大教育意识”,使得他们愿意主动与同事、专家、学生、校外团体、家长等合作,互通有无,从而促进了教师角色的转换与反思精神的形成。

  (四)与大学建立协作伙伴关系

  “关系”本身也是一种文化象征和教育资源。大学的支持是学校课程发展与师生共同成长的源头活水。南京师大附中的校本课程开发的经验告诉我们,专家的及时支持、学校的优良改革传统、领导的高度重视、教师的专业发展,是该校校本课程取得成功的有效因素与策略。上海市大同中学的校本课程开发的经验同样启发我们:在进行校本课程开发与实施时,要积极寻求校外的专业支持,以使得校本课程开发的理论咨询能够及时准确。[3] N中学在整个课程开发、管理与实施的过程中,一直保持着与上级科研管理部门、国内部分专家的紧密联系;同时,还成立了专家组,全程跟进和指导学校的课程设计与实施。两年多来,专家们协助学校制定课程实施的计划,给他们提供了各种理论与技术的支持,同时也是教师和学生进行课程管理与实施的得力顾问。最有意义的是,他们更是N中学教师培训的重要资源。正是专家们的支持,才使得教师敢于去开发研究型课程;也正是因为他们与教师、与学生之间的不断互动,教师的课程意识与课程开发能力才得以提升;正是他们的智慧,才使得N中学的课程实施颇有创意和活力;也正是他们不辞厌烦地给教师们宣讲研究型课程的理念与精神,带去关于新课程的各种理念,才使得教师们有信心、高质量地突破了一个又一个的障碍。所以,N中学把专家们的指导称作是研究型课程开发与实施的“活水源头”。

  (五)营建学校的研究文化

  学校是变革的基本单元。学校层面是否接纳和认同变革计划相当关键。研究型课程的实施反映了国家政策的民主性,明确使校本课程合法化、合理化,从而使得部分学校敢于放开手脚。不过,由于新课程毕竟仍处于试验阶段,而且并未完全铺开,就全国范围而言,更多的教师并未认同研究型课程的理念,因而需要学校层面的认可、支持与推动,以使得更多教师有信心、有决心去设计与实施。

  学校领导是学校文化建设的关键人物。学校文化对校本课程的实施的环境与力量。在N中学校长的影响下,“研究”与“变革”是学校的主题词,有力地带动了教师们教育教学改革的意识和精神,为校本研究型课程的开发与管理提供了良好的基础。N中学校长努力从学校研究文化的建设入手,重点关注学校的课程设计、学习方式、教师研究、师生角色信念重建、教师协作研究等内容,为研究型课程实施创造良好的软环境。N中学强调把学生的课题研究确定为学生的必修课程,试图通过研究型课程来培养学生“乐于探究”、主动学习的习惯和精神。为了使研究型课程的精神与理念能够得到很好的贯彻,N中学成立了专门的校本课程管理机构,以校长和书记为总负责,设立了专门抓科研的教导主任和科研主任,各个年级调集骨干教师成立了研究型课程实施的课题试验小组;学生成立了课题研究小组,并设有小组长,负责全面的分工和活动组织,教师既是部分小组的指导教师,又是个别小组的成员,构建了分工明确的管理体制。关于教师研究培训方面,N中学积极倡导教师开展行动研究,以研究的精神指导自己的教学,把研究型课程的理念带入自己的课堂。N中学要求每一个教师都得上一堂体现研究型课程理念的公开课,以便更好地理解和传播研究型课程的理念,实现“教、学、研合一”。 N中学通过认真地利用班会宣传、黑板报、开题报告会等管理文化形式,来确认研究型课程的地位。几年的实践表明,N中学以研究型课程带动学生自主学习的努力取得了明显的成效,当然也带出了一系列的问题。

  三、超越课程管理:走向教师的课程领导

  派纳指出,对教学、教或教育成就的纪律式关注不过是要给教师设下理智的或政治的圈套。学生要依赖教师而学:那是一个理智陷阱。教师对学生的学习承担责任:那是一个政治圈套。学校和教师需要从“绝对的教学成效责任人”的“政治圈套”中解放出来,需要超越把教师而非把学生看作教育的根基的错误信念。事实上应该是:教师提供教育机会;学生有责任利用好它们。学习是教育的地基,一个人的真知——基于活生生的主体和社会经验的学术知识——是不可教的,但可以通过学习的奋斗得来。[4] 由于学习才是教育的基础,所以学校和教师的责任在于提供和创设学习条件,在于对学习的领导,而不是强调纪律管理和控制。领导与管理既有交叉、包容,又相互区别。领导行为偏重于决策、指挥创新,比较多地考虑管理中的人文、价值和发展动力因素;管理行为则侧重于安排,执行、整合协调,较多地考虑管理中的技术因素。[5] 上述区分表明,领导的实质是文化重建和变革创新,管理的实质在于效率维护和技术控制。研究型课程作为一种新的课程形态,需要有新的课程管理文化作土壤。如果没有敢于创新的文化领导,如果没有积极创新的校长,新的课程形态很难在学校生根。没有鼓励创新的文化,就不可能培养出主动创新的教师和学生。研究型课程的旨归在于引导学生超越知识旁观者的角色,通过艰苦的学习积极建构知识与能力。学校为此需要建立相对宽松、自由的空间。因此,民主、开放应成为学校文化的重要精神追求。在这样的前提之下,我们更应该呼吁校长走出学校管理者的角色,主动转型为学校的课程领导者。同时,教师也需要由课堂管理角色转型为课程与教学的领导者。研究型课程不是由教师授予结论,而是通过学生的“亲历”建构自己的理解。教师在研究型课程中,主要承担着领导者和帮助者的角色。

  从教师职后培训看,我国教师继续教育的课程内容亟待改革。必须增加关于课程开发与管理理论与技能的课程,通过在职培训使广大教师增强课程意识,掌握一定的课程开发与管理的技能,从而能够切实地投入课程改革,参与校本课程开发与管理。[6]

  [ 参 考 文 献 ]

  [1] 白月桥.课程变革概论[M].石家庄:河北教育出版社,1996:162.

  [2] 马云鹏.课程与教学论[M].北京:中央广播电视大学出版社,2002:174.

  [3] 崔允漷.校本课程开发:理论与实践[M].北京:教育科学出版社,2000:152-184.

  [4] 派纳 威廉.课程与学习:并非课程与教学[G]//首届教学改革国际研讨会论文集.上海,2007:21.

  [5] 李朝辉.从管理走向领导:小学校长课程领导的个案研究[D].长春:东北师范大学,2006.

  [6] 丁钢.以教师专业发展为核心的校本课程开发[J].教育研究,2001(1):50-53.

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