教学理论应用研究思维方式的变革

　　教学理论应用研究思维方式的变革

　　教学理论应用是教师运用已经领悟的教学理论去解释、指导、改造当下教学实践的活动，它是一种人为的、为人的，主观见之于客观的实践活动。教学理论应用研究主要是探讨教学理论应用的途径、方法，解决教学理论何以能应用于教学实践以及如何应用于实践，教学理论与教学实践的关联体现在哪些维度、作用机制如何等一系列问题。法国著名社会学家布迪厄曾说过：“没有理论的具体研究是盲目的，而没有具体研究的理论则是空洞的。”教学理论应用研究必须从理论与实践两个领域同时进行，并将两者有机地结合起来，以促使教学理论重新焕发出生命活力以及教学实践的日趋“理性化”。本文在分析教学理论应用已有研究成果的基础上，揭示了教学理论应用研究的缺失，以教学理论应用研究的思维方式作为切入点，初步探讨了问题产生的原因，并提出了相关建议。

　　一

　　由于各种原因，我国对教学理论应用问题的研究起步较晚，20世纪80年代才开始进入教学理论工作者与实践工作者的研究视野。90年代，教学理论界与实践界对教学理论与教学实践的关系以及教学理论应用等相关问题进行了讨论，改变了教学理论应用环节被遗忘的局面，并取得了一定的成果。大致可归结为以下几个方面：

　　1．教学理论与教学实践关系的研究。研究者根据理论与实践的辩证关系，剖析了教学理论与教学实践“两张皮”现象及其原因。既有客观方面的原因，包括教学理论与教学实践发展的逻辑不同以及体制等方面，也有研究者与实践者自身方面的原因。

　　2．教学理论本身的研究与批判。为了处理教学理论与教学实践的关系，必须深入开展教学理论的元研究，即对教学理论的本质、功能、结构、发展的内外部条件、可行性及其特点问题的研究。也有学者提出教学理论自身的不成熟、不完善是导致教学理论“实践乏力”，即教学理论实践功能发挥不充分或效力低下、而无力指导教学实践的重要原因。真正能够转化为教学实践的理论必须具备一些基本特征：符合时代要求，具有现实生命力，具有适度超前性和明确性。

　　3．教学理论与教学实践的中介研究。教学理论不能直接作用于教学实践，必须借助一定的中介间接地作用于教学实践。由于对中介的性质和属性认识的不同，研究者分别从不同的视角进行了分析。(1)过程中介。有论者提出，教学理论向教学实践转化时需要经历四个基本阶段，即形成过程、自身“技术化”过程、转化“技术化”过程以及实际运用过程。(2)方式中介，即对教学理论应用的路径和转化方式的分析。有学者探讨了教学理论向实践转化的具体方式，主要包括教学理论传播、教学实验、教学专家咨询和教学行动研究等。(3)主体中介——教师。有学者指出，教师是教学理论应用的重要中介。教学理论必须经过教师这一中介间接地影响教学实践，教学理论只有被教师内化为个人内在理论，才能有效地影响教学实践。

　　科学研究是从问题开始的，发现和提出问题是整个研究过程的首要环节。我们对已有研究成果进行分析，不难发现，教学理论应用研究存在着四个方面的缺失：

　　1．偏重分析性研究，忽视整合性研究。研究者往往是从某一层面、维度入手，对教学理论应用问题进行了相关研究，他们比较注重教学理论应用的客观中介层面，相对忽视教学理论应用的主观层面。在对教学理论应用问题进行分解式研究的同时，未能全面地、系统地考察教学理论应用问题。如果我们不认识整体就不可能认识部分，同样地，不特别地认识各个部分也不可能认识整体。教学理论应用过程不但有能够直接感知的表层结构，还有复杂的深层结构，需要全面地、整体地加以把握。正如列宁所说，“要真正地认识事物，就必须把握、研究清楚它的一切方面，一切联系和‘中介’。

　　2．重“客位研究”，轻“主位研究”。由于受学科建制、文化成见等因素的影响，对于教学理论应用的研究，一直是理论工作者的一种“独白式”的客位研究，他们绝对拥有教学理论的建构、解释等理论话语权；教师也自愿放弃本该属于他自己的理论话语权。长此以往，就鲜见有教师“独白”式的研究成果。然而，有研究表明，教师并非是“理论无涉”的，在应用教学理论的过程中，对于怎样应用教学理论有着自己独到的认识和见解，并在此基础上生成实践性知识。因此，教师理应关注自己以及他人如何应用教学理论，理应成为教学理论应用研究的主体，成为理论工作者的合作者。

　　3．注重静态性分析，忽略动态性研究。在以往的研究中，研究者过于注重对教学理论应用的结构进行照相式的静态分析，如研究教学理论与教学实践的关系，教学理论的本质、功能、结构等，相对忽视对教学理论应用过程进行动态把握。我们认为，如果不对教学理论应用过程的结构进行共时性分析，就不能把握教学理论应用的机制，但如果不对教学理论应用过程的结构之构成，不对结构中各要素间的张力进行一种历时性分析，即动态的或生成性分析，也不能把握这种结构。

　　4．重视“结构学”研究，忽视“现象学”考察。以往的研究侧重于探讨教学理论应用的转化方式、应用环节、途径等宏观层面，相对忽视对教学理论应用的微观层面的考察，忽视了直面教学理论应用现象本身，即“对现象学的遗忘”。理论工作者不仅关注教学理论应用过程的“理论”与“逻辑”，还应关注教学理论应用过程中的“事”与“情节”，关注教师在应用教学理论时的体验、感悟、困惑及其价值需要，关注教师的独白式表达，如教学札记、教学日志、教学叙事研究、反思日记等，以实现“结构学”研究与“现象学”考察的统一。

　　二

　　教学理论应用研究存在的缺失，在一定程度上导致许多教学理论搁置以及经验教学等“非理论教学实践”局面出现。那么，怎样才能摆脱教学理论应用研究的困境呢?语言哲学大师维特根斯坦曾说过：“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是艰难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考……难以确立的正是这种新的思维方式……一旦我们用一种新的形式来表达自己的观点，旧的问题就会连同旧的语言外套一起被抛弃。”他的这段话对教学理论应用研究颇有启发，这就需要我们对教学理论应用研究的固有思维方式进行彻底地反思、批判，为教学理论应用研究思维方式的变革创造条件。

　　我们知道，思维方式是人们用以把握、描述、理解和解释教学世界的概念框架的组合方式和运作方式。我们对教学理论应用研究的思维方式进行检视，不难发现，唯科学主义成为教学理论应用研究的根本方向，实用化、精确化、控制化的思维方式成为现代教学理论应用研究的基本指导思想。唯科学主义的思维方式强调普遍性、客观性原则，还原的原则以及简化等原则，并基于如下假设：在相同的情境中人们共享相同的经验；普遍性比独特性更重要；通过祛除主观性和意识形态，客观性、价值中立是可以保证的；复杂性能够和应该从简单的原理和普遍的规律出发得以消解。在教学理论应用研究中具体表现为以下几个方面：

　　1．客观主义思维方式。教学理论工作者将教学世界视为客观的世界，把教学理论应用看作是一种客观的过程，具有客观的结构或固定的程式，人们可以从外部加以把握，无须参与其中，也不用考虑教师的主体性以及教学实践的复杂多样性。于是，有论者提出了教学理论向教学实践转化的“阶段说”或技术模型。这种客观主义、结构主义思维模式将教学理论应用的具体的“事”和“情节”以及教师所具有的“实践性知识”等搁置一旁。我们知道，每个教师都有关于如何运用教学理论的经验或“实践性知识”，并且都自觉地运用他们指导自己的实践。客观主义思维方式由于缺乏对教学理论应用的人文关怀，未能考虑教学理论应用策略的生成以及教师的存在状态，因而只能消极地把握教学理论的应用，用对教学理论应用过程的“学究”式思考来代替教师的立场，将具有个性化色彩的教师看作是被动消极的接受者。

　　2．预定主义思维方式。教学理论工作者往往认为教学理论应用有一种先在的本质和固定的规则，其应用过程、途径、手段和结果都是客观存在、先在决定了的东西，过程的本质在过程之先。这种预定主义思维模式无视教学理论应用过程中的变异性、创新性、建构性等特点，以某种固定的、程式化的模式指导教学理论的应用，其理论基础就是假设教师与教学理论之间是旁观而不是建构的关系，教学理论以及关于教学理论应用的理论被假定外在于“那里”，“最好的”教师就是按照传递的方式完全接受既定的理论，并运用既定的理论指导当下教学实践的人。在此就存在二个基本的预设：其一是教师通过“他向学习”可以学会、掌握既定的教学理论，并不断“学会”如何应用理论。其二是教师能够自觉地将已“掌握”的教学理论创造性地应用于自己当下的教学实践。

　　3．简化思维方式。简化思维方式在教学理论应用研究中主要表现为两个方面：一是将复杂多样的教学实践看作完全同质的、线形的、去情境化的“大写”实践。显然，世界上不存在完全相同教学实践，正如不存在完全相同的两片树叶一样。借用法国社会学家布迪厄的“场域”概念，每一个教学实践就如同一个“实践场域”，“具有自身的逻辑、规则和常规”。对于场域这一概念，布迪厄曾这样说过，“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络(network)或一个构型(configuration)……这些位置得到了客观的界定。”因而“教学实践场域”就不能理解为被一定边界物包围的领地，也不等同于一般的领域，而是在其中有内含力量的、有生气的、有潜力的、多变的存在。二是将教师视为抽象化的存在、工具化存在。教师一味地认同既定的教学理论以及教学理论应用的技术模型等，而不考虑这些理论是否可行，是否能满足当下教学实践的需要。正如布迪厄所说：“一个人如果只是将其思想停留在不思的阶段，那么他等于甘居一种工具的地位。”正是由于对理论的简单化认同与传递，决定了教师不是作为理论的主体存在，从而使教师缺乏主体精神、批判、反思意识与能力。

　　在这种唯科学主义思维方式的规约下，一方面，理论工作者热衷于对客观性、普遍性、确证性的片面追求，将注意力集中在教学理论应用的技术层面、操作层面，使得教学理论的人文价值、实践价值被消解，教学理论应用研究走向了“理论自治”或“理论自证”的形而上的思辩状况，缺少形而下的实践关照和人文关怀。另一方面，教师对教学理论和理论工作者出现盲从或漠视的倾向。有研究表明嗍，约有70％一80％的教师认为“学不学教学理论照样能搞好教学”，绝大多数中小学教师在教学中凭经验或不愿意去阅读或查找有关教学理论的书籍或资料，遇到问题时尝试着解决。与此同时，大约95％以上的教师认为当前我国教学理论存在的主要问题是严重脱离实践，太空泛、太乏味。至于教学理论的作用、为什么运用教学理论、需要什么样的教学理论以及如何运用教学理论等一系列问题，教师缺乏必要的思考和相关研究，成为教学理论研究的“局外人”。结果导致教学理论应用陷入科学至上、技术至上的“陷阱”中，并日益呈现出技术化、教条化、庸俗化等倾向。

　　三

　　教学理论应用研究需要来一次真正意义上“革命”，需要变革理论工作者研究的思维方式，即实现一味地对“规律”、“规则”的探求转向关注“意义”“策略”的生成；实现由“简化思维”向“复杂思维”的转向；从客观化、旁观化的态度向情绪化、行动化的状态返回；从“主体一客体”的“旁观者思维”、“对象性思维”向“当局者思维”、“参与性思维”返回，实现教学理论应用研究思维方式的多元互补。

　　1．由对规律、规则的探求转向关注教师教学策略、“实践智慧”的生成。教学理论应用固然遵循一定的规律，有规律可循。但规律的理解、运用离不开实践，需要教师的实践智慧。正如法国的社会学家埃德加·莫兰所说：“一个理论不是认识，它只是使认识可能进行的手段。一个理论不是一个目的地，它只是一个可能的出发点。不是一个解决办法，它只是提供了处理问题的可能性”，换句话说，“只是随着主体的思想活动的充分展开而完成它的认识作用，而获得它的生命。”另外，教学世界是一个复杂、多变的世界，也需要教师运用实践智慧创造性地加以解决。从规律到策略的转化，要求理论工作者像马克思所说，“以主观方式”把握“作为人的具体活动，作为实践”的实践活动。这样一来，这种思维方式克服了把教学实践立为一个客体，一个被置于研究者面前的“异物”的相隔距离，能使研究者成为他人实践或自身实践的理论主体。需要指出的是，我们并不是彻底地放弃对“确定性的寻求”，而是要必须返回到教师应用教学理论的“行动”中去寻求这种知识的“确定性”，把结构学考察与现象学分析以及结构主义与建构主义有机地结合起来，使结构成为一种生成性结构。

　　2．从“科学世界”的关注转向“教学生活世界”的关注。在现象学大师胡塞尔看来，在实证科学或自然科学的影响下，“现代人”已遗忘、疏忽了人生的意义问题，造成了人性的危机，为克服这种危机就必须重返生活世界。重返生活世界，就是要唤回被遗忘、被遮蔽的由人们的“交互主体性”所构成的生活世界的丰富意义。生活世界理论对于教学理论应用研究的启示，就在于鼓励理论工作者关注教师的日常教学生活，关注教师运用教学理论指导当下教学实践时遇到的困惑以及体验等；教师也应不断地反思自己的日常教学实践，追问教学生活经验的意义与价值以及学习和运用教学理论所产生的意义与价值。同时，它也把对真实生活的描述和对话等现象学方式引入到研究中来，从而更好地把握教师教学生活的真实意义。另外，后现代主义大师们认为，“现代主义总是从智力和认识活动出发，而未将注意力放在实在的日常生活上。将他者客观化为公式化的、可操纵的、理论的范畴，便意味着自我与他人之间任何必要的联系被切断了。他者烟消云散了，只是供你用作你已全知全懂的某个东西的例子；自己与他人之间再也没有深刻的人性或连续性的联系。”这种研究范式在一定程度上导致教学理论与教学实践的分离以及教学理论应用发生异化。因而，理论工作者应该关注教师的生活体验，教师也要对日常生活中的实际行为进行叙事研究。教师的教学叙事，陈述的是教师在应用教学理论过程中发生的事件，包括教师个人传记、反思日记、经验总结等文本。这些文本是具体的、情景性的，是教师在教学理论应用过程中的真切感受。这些文本不仅为教师反思自己的教学实践活动提供条件，也为理论工作者进行研究提供了素材，为教学理论回归教学实践创造了条件。

　　3．实现简化思维方式向复杂思维方式的转换。教学理论应用涉及到一个复杂的世界。正如多尔所说，“今日主导教育领域的线形的、序列性的、易于量化的秩序系统将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统和网络。这一复杂的网络，像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。”在这种转变性的网络中，教学理论应用过程中关键要素的预测和控制变得较少“有序”而更为“模糊”了。一种全新的秩序在此出现：“不是那种古典科学从中世纪借鉴而来的对称的、简单的、序列性的秩序，而是一种我们在后现代科学中开始发现的非对称的、混沌的、分形的秩序。”当这种新的更为微妙的秩序引入教学理论的应用研究中时，实践工作者与理论工作者之间的关系将发生巨大的变化。这种关系将更少地体现为实践工作者一味地接受理论工作者的教学理论，而“更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响”。在这种框架中，实践工作者可能对理论工作者的权威“延缓不信任”。因而，我们不能运用简化的、线形的思维方式对其作简单化处理，而应运用复杂性思维方式或“复杂范式”对待教学理论应用语境中的相关问题。这种“复杂范式”具体到教学理论应用研究中，就是要求我们在对教学理论、教学实践，理论工作者、教师做出区分之后，不应该局限于彼此的孤立和分离，而应在平等的基础上进行对话、交流与沟通；承认他们的特殊性、独特性、历史性等特点，而不是单纯把它们与普遍的规定性或规律性联系起来；认识他们的统一性、多样性而不是把它异质化为分离的范畴或同质化为清一色的整体，考虑到教学理论、教学实践以及理论工作者与教师本身的复杂性以及他们相互作用的复杂性，把研究的重心锁定在教学理论与教师，以及教师与理论工作者的关联状态上，而不只是停留在教学理论与教学实践的关系层面。

　　4．实现由“旁观者思维”、“对象性思维”向“当局者思维”、“非对象性思维”转向。“旁观者思维”、“对象性思维”是指心灵作为主体在所有事物之外冷眼旁观，以各种主观的形式把事物逻辑地组织起来，寻求“事物背后”的东西，事物只不过是“现象”。所谓“当局者思维”、“非对象性思维”，就是我们在事物之中进行思考，事物作为我们所做的事情中所涉及的东西出现，事物不是我们“对面”的现象，而是在我们的行动中有价值或可利用性来确定事物的地位和关系。教学理论应用研究需要理论工作者与教师的共同关注，一方面，教师从事研究是由教育实践的生成性决定的。教育实践不像生产线上的工人，只要能读懂图纸，掌握操作工序和技能就能完成生产任务，因为再具体的教学理论，“也不能代替教师对进行中教育活动的主动判断和策略选择。正是教育实践的生成性，要求教师工作富有创造性。”另一方面，对于理论工作者而言，哪怕是他们单独从事教学理论研究，也要以对实践状态的认识与把握为前提，需要与教师接触、了解甚至合作。正如布迪厄所说：“最抽象的概念困惑如果不通过系统地联系经验现实，也不可能得以充分地澄清。最超凡脱俗的理论家也不能不花费精力去‘胼手胝足地与经验琐事打交道’。”因而理论工作者在考察教学理论应用问题时，就不能置身于过程之外，远距离地、高高在上地观察、审视教学理论应用过程中的问题和现象，而应以一种参与者枷艮光分析、考察教学理论应用问题。这样，理论工作者与教师共同关注教学理论应用问题，使教学理论应用研究“既是经验性的(它面对的是由可观察的现象组成的世界)，又是理论性的(它必须构思有关现象所具有的根本关系结构的假设，而这些关系缮构正是各种观察所欲加以把握的对象)”。通过理论工作者与教师的对话、合作，教学理论以及关于教学理论应用的理论成为一种“实践中的理论”或“行动的理论”。

　　教学理论应用研究需要进行思维方式的变革，但不能从一个极端走向另一个极端，而应把他们有机地结合起来，使教学理论应用研究思维方式由单一走向多元。在此基础上，合理运用“主客位”研究、现象学研究、课堂“深描”研究、教学案例研究、教学行动研究等研究方法，不断深化和发展教学理论应用研究水平，为教学理论重新焕发出生命的活力、教学实践日趋理性化、以及教师专业化发展创造条件。