教学理论实践功能发挥的内外部因素分析

　　教学理论实践功能发挥的内外部因素分析

　　摘要：教学理论实践功能的发挥不是一蹴而就的，受诸多因素的制约和影响。这些因素可能来自教学理论的内部，即教学理论自身方面的因素，也可能来自教学理论的外部，即社会和实践者个人方面的因素。科学认识和分析教学理论实践功能的影响因素，对于正确处理好教学理论与实践的辩证关系、树立科学的教育教学观具有重要意义。

　　关键词：教学理论；实践功能；影响因素

　　源于实践的教学理论必须回归教学实践，指导教学实践，尽可能地发挥教学理论的实践功能。然而，教学理论实践功能的发挥不是一蹴而就的，是受诸多因素的制约和影响的。这些因素可能来自教学理论的内部，即教学理论自身方面的因素，也可能来自教学理论的外部，即社会和实践者个人方面的因素。科学认识和分析教学理论实践功能的影响因素，对于正确处理好教学理论与实践的辩证关系、树立科学的教育教学观具有重要意义。

　　一、内部因素：教学理论自身方面的因素

　　制约教学理论实践功能发挥的内部因素主要表现在以下三个方面：

　　1．教学理论的科学性程度

　　如果说没有理论指导的实践是盲目的实践，那么缺乏科学性理论指导的实践则是根本错误的实践，比盲目的实践更可怕、更具危害性。所以，确保教学理论的科学性是决定教学实践合理性和有效性的重要前提。教学理论的科学性主要反映在教学理论的内容和形式上，也就是教学理论的两个基本前提上。任何对象性理论都有两个基本前提，即经验前提和逻辑前提。前者与理论的内容有关，后者是指理论逻辑形式系统的无矛盾性(l)。就教学理论的内容来讲，它的科学性首先表现在教学理论正确地反映和揭示出教学的本质及其规律，抓住和切中教学这一存在的根本。马克思指出：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”有正确地揭示出教学过程的本质和规律，才能真正成为指导人们进行教学实践活动的强有力的思想武器。其次，教学理论的科学性还表现在它的经验科学基础上，即教学理论应有足够的事实性或实证性材料或知识做支持。而要做到这一点，关键在于主观与客观的符合。从教学理论的形式上讲，主要表现在其逻辑发展系统的科学性上，即教学理论的范畴或概念进行着从抽象到具体、从简单到丰富发展进而形成体系的辩证逻辑运动。教学理论的这种合乎逻辑的运动，就是其科学性的内在体现。

　　教学理论的科学性对于其实践功能发挥的重要意义在于，它能有效地指导实践工作者按教学规律办事，减少教学实践的盲动误动，同时，它也能给人们提出一套科学的操作技术和行动程序，使教学工作有条不紊。

　　2．教学理论的包容性程度

　　教学理论的包容性是指教学理论基础的广泛性及其发展过程的开放性。教学世界的活动是复杂的、多变的，情况是多样的，为此，教学理论必须以多学科的理论（包括自然科学、社会科学和人文科学）作为自己的理论基础，包容多方面的知识，而不能局限于某一门或几门学科的知识。否则，就不能有效地指导丰富多彩的教学实践活动。同时，教学理论在迸一步的发展过程中，还应根据时常变化的教学实践，进一步修正、充实和完善自身，保持持久的开放性。

　　3．教学理论的适时性程度

　　人不能超越他的时代，如同不能超越他的皮肤（马克思语）。教学理论不仅适应时代的发展，而且它本身就是时代的产物。教学理论不能滞后于时代太远，否则，就会堕入玄想和空洞。其实，正确的适时性是一种适当的“张力”。它既产生于时代，又回应于时代；既体现时代的精神，又能合理地为时代提供某种指引和规范。教学理论需要的正是这种正确的适时性。也只有具备了正确的适合时代的教学理论，才能真正成为指导人们进行教学实践活动的号角和航标。

　　有一种观点认为，可行性的理论必须反映主体实践的需要和利益，必然适应主体认知能力与认知水平，必须适应主体的实践能力。从论者的主观愿望上讲，如果理论果真能这样，那当然最好。但实际上，理论只能根据时代和社会的政治、经济、文化等的总体需求来建构自身，而不可能关注到某个实践者个人的兴趣、需要和原望。与其说理论适应个体的需要、利益、能力和水平，还不如说个体应积极寻找理论的支持，努力学习和内化理论，以提高自身的能力与水平，尽快从经验、习俗、平庸和无知的状态下解放出来。

　　二、社会和实践者个人方面的因素：外部因素

　　俄国哲学家B．克柳切夫斯基指出：“并非所有的思想意识都能进入历史进程，只有当这种思想意识“掌握了某种实际力量、政权、人民群众或资本的时候，掌握了可能把它改制成为法律、制度、工业或别的企业、风俗习惯以至于大众嗜好的时候，思想意识才进入历史进程。”这就是说，思想意识进入历史进程是有条件的，它受社会的和个人的多种因素制约。教学理论作为人们教学思想意识的集中体现，也同样如此，它要想进入现实的教学实践进程中，除了受教学理论自身的因素制约外，还受社会和实践者个人方面的因素制约。

　　1．社会方面因素

　　影响教学理论实践功能发挥的社会因素主要有社会物质资源因素和社会意识形态因素两类。就社会物质资源因素而言，社会物质资源对于教学理论实践功能的意义主要表现在：第一，它是教学理论现实地应用的基本物质条件。如果没有保障教学理论应用的必需的资金、场地、设施和环境等物质资源，教学理论的实践功能就不可能充分地发挥和全部实现，即使有所发挥和体现，也是局部的、小范围的和不明显的。马克思指出：“人要始终只指出自己能够解决的任务，只要考虑就会发现任务本身只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在生成过程中的时候才会产生。”第二，社会物质资源是一种“沉默的”和“潜在的”力量，应当引起教学理论的足够重视。“在历史上，物质力量本身并不发言，但它通过人的思想而间接发言，所以沉默着的物质力量本身和思想活动或表现两者是同等地值得史学家注意。”就社会意识形态因素而言，社会意识形态是在社会上占统治地位的思想观念、价值规范和思维方式的总和。在民主的社会和专制的社会、开放的社会和封闭的社会里，意识形态的表现方式和作用方式是有显著差异的，它对理论的影响也各不相同。在民主和开放的社会里，允许不同理论、不同流派和学术观点的争鸣和传播，甚至允许同主流的意识形态相抵触，而在专制和封闭的社会里则相反，只允许同统治阶级的思想相一致的理论的存在和传播，而且理论的模式也是单一的。如在我国历史上有三次思想大解放、理论大发展时期：第一次是春秋战国时期的“百家争鸣”，第二次是清末民初的“西学东渐”，第三次是十一届三中全会前后的“真理标准大讨论”和改革开放时期。当然，历史上也有董仲舒的“罢黜百家、独尊儒术”、秦始皇的“焚书坑儒”、清朝的“文字狱”和新中国成立后的十年“文化大革命”。前后两者对教学理论传播与发展的影响是何等的不同。前者，教学理论用理性观照教学实践，进而观照寓于其中的政治生活，以提出理性的实践原则；后者的教学理论为政治做注脚，为权威唱赞歌，学术研究和理论发展处于停滞和萧条状态。

　　2．实践者方面的因素

　　实践者因素是制约教学理论实践功能发挥的外部因素中最活跃、最直接和最根本的因素。因为实践者既是教学实践活动的直接承担和主导者，又是应用教学理论的直接体现者，一切教学理论如果离开实践主体这一因素，其应用或实践功能的发挥都无从谈起。“思想根本不能实现什么东西。为了实现思想，就要有使用实践力量的人。”

　　实践者的素质是实践者因素中的核心。实践者的素质主要包括文化素质和业务素质。文化素质指实践者所拥有的知识文化储备和一定的理论功底，业务素质指实践者所具有的将理论创造性地运用于教学实践的能力。前者是后者的基础，后者是前者的体现，但二者并不总成正相关：拥有丰富的文化知识储备的人不一定具有极强的实践能力，反之亦然。不过同时具备文化素质和业务素质的实践者是真正意义上的实践者。这种实践者能主动地、积极地寻找教学理论的支持，并能合理地内化理论；这种实践者能时常对理论和实践进行批判和检讨，具有强烈的自省意识；这种实践者能创造性地、合理地应用理论，并能理智地处理教学实践的变化状况和问题，具有较强的驾驭教学实践的能力；这种实践者能对教学理论的功能作出正确的预期，他从不奢望自己从理论那里获取得不到的东西，而把一切理论看作是有条件的、相对的，等等。理论就像一位阅历丰富的老者，他有慈祥的一面，任何人都可以和他接近，都可以兴致勃勃地与他交谈；但他更有严肃的一面，并非每个人都能理解他、掌握他而成为他永远的伴侣。所以，教学实践者素质的高低是制约教学理论实践功能发挥的关键因素。

　　从心理学的视角分析，实践者的动机、原有的知识准备等因素对教学理论的内化影响明显。首先，实践者内部的学习动机对其是否愿意接受某种教学理论有决定性的影响。如果实践者缺乏强烈的学习某种理论的需求，甚至对理论持有排斥的态度，实践者就不会有了解和内化这种教育理论的进一步举动，当然教学理论的现实化问题也就无从谈起。其次，实践者原有的知识水平和理论修养（理论的心理准备）也决定着实践者对某种教学理论的理解和应用程度。目前，大多数教师原有理论水平不足，许多教师根本不能深刻理解社会所倡导的教学理论的真正内涵和意义，最多只是机械地运用和照搬，这无疑影响了教学理论的个体化和行动化。只有教师提升自己的理论修养和思维水平，才能对社会所倡导的教学理论有正确的认知和理解，特别是对这种教学理论的理论价值和实践意识有正确的理解，进而促进教师对教学理论产生接受、内化和运用的强烈愿望。在大多数教学实践中，教师更注重某种教学理论的实践意义、对问题解决的价值和对自身职业成长的作用，他们认为，只要某种教学理论有利于教学实践的改进，有利于学生的培养和自身的专业成长，就是好的理论、可接受的理论。

　　由于教学实践者素质方面的差异，实践者也具有不同的类型。第一种是依附型实践者。他们认为，专家所倡导或规定的教学理论是天经地义的，教师只能把它直接传授给学习者而不能擅自更改。他们严格按照课程标准或教科书所规定的内容或程序，照本宣科、按图索骥、系统讲授是依附型实践者的典型特点。这样，教师就成为完全依赖于教学理论的“教书匠”。第二种是变通型实践者。他们认为专家所提出的或反映在教科书中的教学理论并非一成不变，也不一定全部适用于不同的教学实践。教师在教学中，一方面，应遵循教学理论，另一方面，又要根据教学实践的复杂情景对教学理论本身进行适当变通（当然这种变通是有条件的、局部的变通）。显然，变通型实践者比依附型实践者又进了一步。第三种是独立型实践者。这种实践者已把教学理论内化到自身的知识结构中而成为实践者品质的一部分了。他们能自主地、娴熟地并富有创造性地开展教学，这表明他们已经形成了一定的教学智慧，具备了教学实践理性。当然，那种盲目自大、拒斥教学理论、单凭经验或习惯进行教学的人，暂不属于我们专门探讨的范围之列。

　　不同类型的实践者反映了其对教学理论理解与内化的不同层次和水平：第一个层次和水平是对教学理论的静态机械理解及对其中所包含的基本行为规则的运用，表现为实践者依附教学理论的实践所指，基本能把它运用到教学实践中，体现为相应的教育教学行为，但这种运用比较机械化，缺乏灵活性和变通性，即实践者只能在教学理论所阐述的相对应的教育教学情景中理解和运用这种教学理论；第二种层次和水平是对教学理论中具体策略、教育教学方式或方法的掌握和运用，表现为实践者最多只能够在教学实践中运用教学理论的一些具体的方法和策略；第三个层次和水平是对教学理论动态辩证的理解和创造性的应用，表现为实践者不仅理解教学理论中所包含的行为规则、方法策略系统，而且理解这种教学理论所渗透的情感、态度、价值观及伦理意识等形而上层面的深刻思想内涵。处于这种层次水平的实践者，必然能够在不同的教育情景中创造性地运用教学理论。同时，实践者伦理方面的道德素质也很重要。因为它能给教学实践者的实践行为提供有效的方向指引和规范约束，避免实践行为的损人利己、妨害社会。

　　明确了教学理论实践功能现实化的一般进程及其制约因素，我们应在理论研究和实践应用两方面积极努力，教学理论研究者和教学实践工作者应协调配合，统筹考虑影响教学理论实践功能发挥的内外部因素。第一，基础研究是教学理论的生命线。教学理论研究者要积极探索教学的客观规律，不懈追求教学理论的科学化，为教学理论走向教学实践创造强劲的理论前提。第二，教学实验是教学理论的生长点。教学理论研究者要深入丰富的教学生活底层，研究现实的教学问题，关注当下的师生需求，积极开展教学实验与教学改革，为教学理论走向教学实践找到坚实的依托。第三，教学资源是教学理论的催化剂。教学理论研究者要迎合社会发展的需要，拓宽教学理论的基础和视野，努力寻求丰裕的物资、合理的决策和高素质的实践者的支持与参与，促成教学理论最终走向教学实践。

　　三、分析教学理论实践功能发挥的影响因素的重要意义

　　研究和探讨教学理论实践功能发挥的影响因素，对于正确处理好教学理论与实践的辩证关系，树立科学的教育教学观，有着重要的理论价值和实践意义。

　　从理论上讲，研究和探讨教学理论实践功能发挥的影响因素，我们可以清楚地把握住教学理论实践功能现实化进程中的复杂性特点：条件性（教学理论实践功能的发挥是有条件的，受多方面的因素综合制约）、范围性（教学理论的实践功能是在一定程度上和一定范围内发挥作用的）、间接性（教学理论实践功能的发挥不是直接的，而是通过一系列的中介环节特别是通过具有一定素质的实践主体而发挥作用的）和整体性（教学理论的自我调节功能和实践指导功能是协调统一、互相促进的，其作用的方式也是总体性的）。

　　从实践上讲，研究和探讨教学理论实践功能发挥的影响因素，首先，可以纠正人们对教学理论用途、作用的两种错误认识：一种是“万能论”，即把教学理论奉为“圣经”和“良方”，认为教学理论可以解决教学实践中的各种问题，所有的教学理论都是有效的，只要把教学理论学到手，就可高枕无忧了。这是典型的教条主义和实用主义。另一种是“无用论”，人为地排斥教学理论的指导，单凭自我感觉和经验，贬低理论的实用性价值。这是一种典型的经验主义。其次，研究和探讨教学理论实践功能发挥的影响因素，可以为教学理论与教学实践的关系问题找到实际的依托和突破口。长期以来，教学理论工作者和教学实践工作者都站在各自的立场上相互指责、空发议论。近来的研究虽然开始触及教学理论向教学实践转化的机制问题，但仍缺乏实在的立足点和依托。他们对教学理论的实践本质缺乏深刻认识，对教学理论实践功能的作用方式与制约因素缺乏研究，致使问题的讨论仍在空中飘浮。实际上，教学理论应用于教学实践的程度取决于教学理论实践功能的发挥程度。所以，对教学理论实践功能制约因素的研究是解决教学理论与教学实践关系问题的现实依托和根本途径。