教学理论与实践关系的文化思考

　　教学理论与实践关系的文化思考

　　摘要：根据文化的视角，教学理论与实践的关系问题实际上是教学理论如何指导和改进教学实践的问题．教学理论、教学实践、教学理论工作者、教学实践工作者是构成这一关系的几个要素。这些要素都是文化性存在。具有特定的文化属性，共同组成了教学理论与教学实践相互作用的文化生态系统。教学理论与教学实践之间的关系表现为文化依存、文化冲突和文化适应。“文化对话”是破解教学瑶论与实践关系的基本途径，而“文化对话”的具体方式为树立文化对话观念，建立文化对话共同体，建立文化对话制度。

　　关键词：教学理论；教学实践：文化适应：文化对话

　　教学理论研究的价值在于指导教学实践，但从教学理论与教学实践的关系来看，二者之间却存在着距离与落差，许多实践工作者认为教学理论缺乏实践价值，他们忠实地应用了某一特定的教学理论，而产生的教学效果却不理想；一些来自国外的教学理论难以在生动的教学实践中发挥应有的功能；“自上而下”推广的教学理论常常被实践工作者拒绝，从而形成了教学理论与实践之间的巨大“鸿沟”。但教学理论与教学实践之间的“鸿沟”可以随着理论的“下嫁”——教学理论进实践领域并指导教学实践与教学实践经验的“提升”——从实践情境中形成教学理论而逐渐弥合。要处理好教学理论与实践的关系．就有必要对其文化结构和关系进行分析，进而探索二者结合的途径。

　　一、教学理论与教学实践关系的文化结构

　　教学理论与实践的关系要处理的是实践工作者如何运用教学理论去解释、指导、改造教学实践的问题。因而，这一关系具有特定的结构和功能。如果从共时性角度进行静态分析，可以将构成教学理论与实践关系的要素分为教学理论、教学实践、教学理论和实践工作者几个方面。

　　(一)教学理论——观念和符号文化

　　教学理论是人们在思考教学中所形成的旨在探讨、解释和预测教学现象的观念体系，是人们对各种教学现象及隐藏其后的各种教学关系和矛盾运动的自觉、系统的反映。它是人们对客观教学事实进行精神建构、逻辑建构的产物。教学理论的客观性和科学性不是指教学理论本身是客观的，而是指教学理论形成的材料是客观的、形成的方法是科学的。就教学理论的形成和发展来说，它是人们在特定的文化背景中，通过对具体的教学现象、教学关系等进行理性思考而形成的观念体系。所以，作为精神产物的教学理论不可能是“文化无涉”的，而是具有深厚的文化底蕴，是一种观念文化或符号文化。理论工作者在建构教学理论的过程中，自觉或不自觉地赋予教学理论特定的文化内涵，使得教学理论打上了理论工作者的文化印记。这样，一些负载着理论工作者文化特征的教学理论就难以被他人直接照搬和套用，从而造成教学理论与教学实践的分离，理论的普遍指导意义也就大打折扣，难以在生动的教学实践中发挥作用。当然，这正是教学理论的文化特征的体现。

　　(二)教学理论与实践工作者一文化实体

　　如果将文化理解为“—个复杂的整体，包括作为社会成员的人们所接受的知识、信仰、艺术、道德、法律、风格以及其他各种能力和习惯”的话‘纠，那么，教学理论工作者和作为实践工作者的教师就是文化负载的，是一种文化性存在或文化实体，具有不同的信仰、价值观、情感和态度，也具有自己的思维方式、认知图式以及行为方式。任何—个教师在进行教学实践的时候总是根据自己的这些文化特征对教学理论进行选择、改造，以适应自己这一文化实体的性质。任何一个教师的教学实践总是根据多种教学理论来进行的，不同的教师可能会在教学中依据不同的理论，有些可能是自己的理论，有些可能是他人的理论。但无论如何，—个教师在实践中运用的理论一定是经过自己选择或创造的理论，一定体现着教师个人这一文化实体的特征，他在实践中创造的教学理论必然带有他所处时代与地域的文化印记和自己的人格特征。

　　(三)教学实践——“文化场”

　　教学理论只有通过实践工作者的活动才能对教学实践产生影响。教学实践是教学实践工作者所进行的教学活动的总称。具体的教学实践总是个别的、特殊的，具有独特的对象与领域。每个具体的教学实践由于处在不同的“文化场”中，因而具有不同的文化特性。可以说，每一个具体的教学实践情境都可以视为“文化场”。借用社会学家布迪厄的“场域”概念，可将“文化场”定义为“在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型。……这些位置得到了客观的界定”，它“具有自身的逻辑、规则和常规”，教师运用某种教学理论进行教学的活动构成了文化场，而且教师群体的教研活动也成为文化场。教研活动中形成的文化场不仅规定了“教研共同体”成员的价值取向和行为空间，而且“文化场”中所具有的规则以其有效性和权威性规范着“教研共同体”成员参与教学实践的行为方式。

　　根据文化生态学的观点，在教学理论进入教学实践的过程中，各个相对独立的文化要素(教学理论、实践工作者、教学实践等)不是彼此孤立、静止的，而是相互联系、动态发展的。它们共同组成了具有生态自组织特性的“文化生态”。文化生态是指“各种文化类型和文化因素相互影响、相互冲突、相互融合”的关系。在教学理论进入教学实践后形成的文化生态系统中，各个文化要素都可以视为是相互关联的有机生命体，它们是“一些具有自组织和自繁殖能力的客观存在。它们遵循一些我们所不了解的原则，依靠着同我们相依共生、相互寄生和相互利用的关系而存活”。此外，就教学理论本身和教学实践而言，它们也是一个相对独立的文化生态。因为教学理论是在一定的社会文化条件下从人的头脑中产生的观念体系，是一种逻辑建构的精神产物，所以教学理论是精神性存在，是“生物性地可衰退的”…。而…精神’作为人类的一种生发着、运动着、兴衰着、变化着的生命活动，具有内在的能量吞吐转换机制，具有独立的与其环境的交流感应体系，它本身也是一个充满生机与活力的开放系统，—个‘生态系统”。作为“文化场”存在的教学实践处于多种文化力的错综复杂的相互关联、相互作用中。从这一点看来，教学实践这一“文化场”是一种相对独立的“文化生态”。在教学理论、教学实践、理论工作者和实践工作者构成的文化生态系统中，各个文化要素之间以及它们与外界之间不断进行着能量和信息的交换，以保持文化生态系统的动态平衡。如果各个要素之间没有信息和能量的交换，就容易出现教学理论应用的教条化、技术化、庸俗化以及实践工作者的“异化”等现象。

　　二、教学理论与教学实践的文化关系

　　教学理论、教学实践、教学理论工作者与教学实践工作者都是文化性存在，具有特定的文化属性。因此，教学理论与教学实践的关系是文化关涉的文化事件、文化现象。在由这几个要素组成的系统内，各个文化要素之间以及系统与外部系统进行信息和能量交换的文化动力、文化机理可以从以下三个方面进行分析。

　　(一)教学理论与教学实践的文化依存

　　教学理论与教学实践之间相互影响，主要表现为教学理论、教学实践以及教学理论工作者与实践工作者之间的关系。第一，教学理论需要文化滋养。一方面，教学理论“具有生态依赖性，它依赖于应用它的那个经验世界”；另一方面，教学理论是为人的、人为的。没有实践工作者的认识和把握，教学理论就没有生命的标记。所以，要使教学理论重新焕发出生命的活力，避免萎缩、片面化、异己化和机械化，就离不开实践工作者的解读和阐释；要让它恢复其鲜活的存在状态，就必须回归教学实践，不断获得文化养料。每一次解读，每一次回归，都是教学理论的一次再生。第二，教学实践的“理性化”需要教学理论的文化养料。“任何教学实践都有自身发展的逻辑。教学实践需要教学理论加以整合、归类、分析、系统化，对其运行及运动的趋向给予理论上的指正，也就是使教学实践实现理论上的提升”，“缺乏教学理论的指导，教学实践活动就失去了学术基础；一旦失去学术性格，教学实践活动充其量也不过是土木匠人的技艺性活动而已”。第三，教师的专业成长需要教学理论。研究表明，教师的知识结构大致可以分为四个方面：本体性知识、条件性知识、实践知识、文化知识。条件性知识是教育教学方面的知识。教师通过“他向学习”，习得各种教学理论，并不断地将其内化、吸收，使教学理论由“自在性事实”经“对象性事实”，转化为教师的“经验性事实”，由“条件性知识”转化成“实践性知识”或实践智慧。最终，教师在教学理论的滋养下，能够自觉地改变教学思维方式，改变经验教学、惰性教学，实现教学活动样式的日久常新。第四，教学理论工作者需要经验素材。而这些素材主要来自于教学实践活动。正是教学实践经验的提升促进了教学理论工作者理论素养的提高。

　　(二)教学理论与教学实践的文化冲突

　　教学理论进入实践，实现向教学实践的回归，实质上是一种文化要素或文化生态和另一种文化要素或文化生态进行信息和能量交换的过程。在信息和能量交换的过程中，不可避免地存在着矛盾、分歧或不一致、不和谐，即存在着文化冲突。这些文化冲突主要表现为两个方面：第一，教学理论与教学实践之间的冲突。作为一种观念系统而存在的教学理论具有生态自组织特性，有起保护作用的免疫机制，因此“可以自组和自卫”。同时，由于每一个教学实践都是相对独立的“文化场”，具有自身的实践特征和“生存空间”，不存在完全相同的教学实践，因此，每一个教学实践具有相对的自主性，其自身的特征和必然性不会成为支配其他教学实践运作的依据和必要性。所以，教学理论要想渗透到其他“教学实践场域”的内部并产生影响，必须“先通过场域特有的形式和力量的特定中介环节，预先经历一次重新形塑的过程”㈩，成为一种“实践中的理论”或“行动的理论”。第二，实践工作者与理论工作者之间的冲突。理论工作者以“在场”的方式与实践工作者开展行动研究或合作研究时，由于思维方式、情感、态度、行为方式等存在着差异，容易产生文化冲突。对于实践工作者来说，“理解”问题上的排他性，决定了他必将其他“理解”从理论降格为自己的因子(材料)，在完成了自己的理解后建立起自己的理论。另外，实践工作者与教学理论进行信息和能量的交流，在某种程度上说，是实践工作者与“不在场”的理论工作者进行的对话与交流，这也可能存在文化学意义上的冲突。

　　教学理论与教学实践在文化上的冲突具有普遍性，它不是偶然的、个别的，而是时常发生、普遍存在的现象，或激烈、或温 和。或广泛、或全部。问题不在于去否定或掩饰文化冲突的存在。而在于我们怎样去利用或缓解可能存在或已经存在的文化冲突。只有当教学理论应用结构中的各个文化要素构成相对的均衡，并能相互进行信息和能量的交换，它们各自的文化价值和文化功能才能得到体现和发挥，系统内各个要素之间的信息交流才能得以进行。

　　(三)教学理论与教学实践的文化适应

　　由于教学理论与教学实践之间存在着文化冲突，所以要实现教学理论与教学实践的结合就必然需要两者的文化适应。两者的文化适应包括“适应”与“使之适应”两个方面。一是教学理论适应实践工作者和教学实践。有研究表明，并非所有的教学理论都能指导教学实践，指导教学实践的教学理论应具备明晰性、科学性、时代性、文化适应性等基本特征。所以，我们应该根据教学实践和实践工作者的需要选择合适的教学理论。另外，教学理论应该从抽象上升到具体，在回归的过程中不断增加丰富的感性材料，将抽象的“理论话语”转化为实践工作者可以理解的“实践话语”。需要指出的是，教学理论的适应当然不是使教学理论盲目屈从于实践工作者和教学实践。二是使教学实践、实践工作者适应教学理论。运用教学理论的目的在于指导实践、改造实践，使教学实践朝着理想的方向发展。此外，实践工作者应该意识到教学理论不是一种“尊称”，也不是“行动的准则”，不能将教学理论简单地等同于技术、方法。教学理论的价值不在于为实践工作者提供具体的方法。而在于对实践工作者人文价值、人文需要的启蒙，为实践工作者的教学反思、教学批判提供一种可供参照的思想原料或“批判的武器”，“任何企图为教学理论的应用提供具体的方法或希冀教学理论能够提供具体的、可操作的方案的想法，都是对教学理论及其应用的一种苛求与奢望”。因此，实践工作者不能对教学理论进行技术化、庸俗化的理解和诠释，而应洞悉教学理论蕴含的丰富意蕴。

　　教学理论与教学实践的文化适应往往不是线形的、单向的。而是复杂的、多向的互动过程。就教学理论与实践工作者的文化适应现象而言，大致存在以下三种模式：(1)抵抗模式。实践工作者不认同教学理论的作用和价值，从而拒绝接受教学理论。有学者曾指出，教学理论“在教育界一向举步维艰。教育领域，无论是在它的假定还是在它的应用中，历来高度重视实用的和行为主义的方面，而把理论当作赘疣。‘理论’一词遭致如此敌视。以至于教师习惯于把它和方法相混淆，声称在他们的课堂上理论毫无用处，从而一概抹杀了它的价值”。于是，教学理论被搁置。难以回归教学实践。(2)同化模式。即教学理论被实践工作者接受后，成为实践工作者认识和加工对象的思想原料，并内化为实践工作者的“个人理论”的一部分。(3)整合模式。实践工作者和教学理论在对话、交流过程中，发生融合、碰撞，产生出与教学理论和实践工作者“内隐理论”不同的新特质。实现教学理论的创’新与超越。

　　三、破解教学理论与教学实践关系的文化理路

　　从教学理论和教学实践关系发生的学术语境和文化场域来看，对于二者关系同题的破解可以通过采取相应的文化策略一“文化对话”进行，具体来说可从以下几个方面进行。

　　(一)树立文化对话观念

　　所谓文化对话，是指教学理论与教学实践关系体中各个文化要素之间的交流。文化对话的观念主要包括文化对话的双方是怎样的一种关系，他们在对话中所处的地位怎样，对话进行的观念如何，就理论工作者与实践工作者的关系而言，双方应改变以前各自为政的分离状态，走向互通有无的真诚合作状态，从“我—他”式的“主一客”关系向“我—你”式的民主、平等的合作型伙伴关系转变。在这里，理论工作者的作用并没有被否决、抛弃，而是得以重新构建，从外在于实践工作者所在的教学实践情景转化为与这一情景共存。在情景性框架之中，理论工作者是内在于情景的领导者，而不是外在的发号施令者。实践工作者与理论工作者之间的对话应从自我中心转向对主体间性的承认。所谓“主体间性”，就是从他人的主体性来认识自我、他人，从他人的视域来理解自我。理论工作者与实践工作者之间的真诚对话直接地显示出生命与生命之间的相遇和关照，充满了生命的热情与感动。这种对话更有利于实践工作者进入对话的状态，产生兴趣。此外，实践工作者应具有“文化自觉”意识，对教学理论文本的特点、性质、适用范围和条件、产生的文化背景等要有比较清楚的认识和了解，尤其是在借鉴和运用国外教学理论时。既不能采取“全盘西化”或“全盘他化”的态度，也不能采取完全排斥的方式。为此，应加强培养实践工作者对教学理论的理解、批判、反思的意识与能力，以达到自觉、自律、自为的境界，增加实践工作者的自我效能感，使实践工作者在认识到自己不足的同时，看到自身的优势和长处。

　　（二)建立文化对话共同体

　　文化对话意味着文化交往。文化交往由信息、思想、观点、理论的多种交流组成。教学理论的有效应用，离不开实践工作者、理论工作者、教学理论、教学实践等文化要素之间的对话与交流。教学的文化要素之间进行文化对话的理由在于：一是教学世界是同时具有“可言说”与“不可言说”的科学人文世界。教学理论的“隐喻”部分往往是不可言说的。此外，理论工作者由于受到表达方式的限制，难以完全表述自己的理论观点，这就需要实践工作者与教学理论“文本”和理论工作者进行对话，不断体验、感悟教学理论的深刻内涵以及理论工作者的意图。实践工作者与教学理论之间的对话机制的形成，就使得教学理论“失去了陌生与不可思议的特点，它开始有意义，而我们则发展了同它的关系。它成为一个‘你’，而不是一个‘它’”。也就是说，理解使理解的对象“不是一个客观对象，而更像对话中的另一个人”。二是实践工作者的“内隐理论”的引发、超越需要对话。实践工作者并非是“理论无涉”的，而是具有“内隐理论”，理论只不过是以潜在的、“缄默的”方式存在于实践工作者的观念体系中。这些“内隐理论”在某种意义上说是关于教学实践情境的一些内隐的“前见”。但如果实践工作者固守自己已有的“前见”，而不与他人展开对话，那么，实践工作者的“内隐理论”就不可避免地成为狭隘的、落后的“定见”、“成见”，甚至是“偏见”。对话维持一个文化范围，在这个范围内，理论工作者不再强制推行自己的理论“真理”，而是同意接受不同的意见，这种接受又反过来维持主体问的对话。通过对话，理论工作者与实践工作者形成开放的、民主自由的、动态生成的“教研共同体”。

　　（三)建立文化对话制度

　　文化对话的首要条件是观点的多元化。此外，文化交流允许各种形式的竞争、对抗，即允许各种思想、观念的冲突，但这种冲突要靠一种规则来控制。文化交流可以把冲突维持在对话的层面上。避免对话的中断或过激的行为产生。因此，必须建立健全各种教学制度，为教学理论应用提供制度上的支持和保障，为实践工作者与理论工作者和其他中介机构、组织之间的交流与对话创造条件，避免理论工作者的话语霸权、话语越界以及实践工作者失语现象的出现。在实践工作者与理论工作者的合作过程中，如果缺少必要的合作规则和制度，就难以形成真正意义上的合作。规则和制度培植了实践工作者与理论工作者特有的思维方式、语言规则等，使他们在教学实践中能够步调一致、标准统一、行为模式一致。然而，这种规章、制度需要理论工作者和实践工作者在对话、合作的过程中逐渐生成，而不应是外界强加的。

　　教学理论与教学实践关系的处理需要各个文化要素(教学理论、教学实践、理论工作者、实践工作者等)在内在“文化力”的驱动下，通过文化对话的方式达到相互适应，实现信息和能量的互换。以缓解各个要素之间可能存在或已经存在的文化冲突，满足各自的文化需要，最终达到动态平衡。只有这样，教学理论才能保持鲜活的状态，不断获得再生，并焕发出生命的活力，教学实践能够不断向理想状态迈进，教学理论工作者也从“书斋”走向“田野”，不断增强实践意识，实现“知性理性”与“实践理性”的有机统一，而教学实践工作者在理论化水平和实践经验不断增长的同时。逐渐实现专业成长。