学生预习能力的培养初探

　　学生预习能力的培养初探

　　生命化课堂教学的实质是凸现学生的主体地位，尊重学生的生命价值，发挥学生的主动性，赋予课堂教学以生命的意义。我们经常看到很多课堂师生一问一答互动频繁；小组合作热热闹闹；自主学习对照提纲找答案。这些是不是说明了学生学习具有主动性？仔细分析，我们会发现学生并没有真正得到自主学习的权利，课堂上学什么、怎么学依然是由老师来决定。所以，怎样让学生学会学习，具备较强的自学能力，以应对未来社会的发展和需要，就成为我们每位老师必须认真思考和面对的问题。基于此，我校地理组根据初二学生的知识储备和认知能力，确定了教研课题：培养学生的预习能力。

　　一、调查学生预习现状，制定切实可行措施

　　素质教育下的今天，老师十分重视向课堂四十五分钟要质量，学生在教师的指导下，课堂表现十分活跃，但他们只是一味依赖教师去被动学习，其自主学习性很差，他们的预习习惯也很差，大多数学生只有在老师布置下，才敷衍了事地去预习一点，多数学生认为地理是小学科，没必要预习，或觉得预习难度太大，看不懂，根本提不起预习的兴趣。

　　针对这样的状况，我们首先制定了提高学生预习兴趣的有效策略：教会方法，由易到难，先扶后放，循序渐进；发现进步，及时表扬，体验成功，树立自信；引入竞争，组织交流，展示成绩，激发兴趣。

　　其次探究了培养预习习惯的策略：加强指导，掌握方法；及时检查，重视反馈；互相督促，持之以恒；

　　我们想通过研究和实施，使学生树立预习意识，提高对预习的兴趣；培养良好的预习习惯；掌握正确、科学的预习方法，提高自学能力，提高学习效率。

　　二、精心设计预习题纲，保证预习效果

　　由于学生还没有养成预习的习惯，而且学生间差异大，要保证预习效果，就必须为学生布置精心准备的课前预习作业——预习提纲。学期初制定计划后，我们就预习提纲的设计进行了深入的讨论，最后决定本着实用有效的原则，抛开常见的填空式导学提纲模式，以问题形式呈现。

　　例如：关于中国的位置我们设计的问题是：分析描述中国的位置？

　　而以往经常看到的形式是：中国位于___、___半球；大部分位于____带，小部分位于______带，没有_____带。位于________大陆东部，太平洋____岸，是个_________兼备的国家。

　　这样的问题看似具体，实则把学生的思维限制在了老师所预留的框框里，使得本应考察学生综合分析能力的一道题，变成了在课本文字中找答案的简单思维活动。所以，我们在提纲设计中，尽量使问题具有一定的灵活性和开放性，以培养学生思维的广度和深度。

　　三、改进预习提纲，调动学生主动学习的兴趣

　　预习提纲的编写和使用过程不仅是老师不断改进和提高的过程，也是学生不断给我们带来惊喜的过程。

　　第一章节的预习提纲发给学生后，我们规定课前预习某些试题，从第一周使用后反馈的情况看，多数学生能按老师要求预习，但个别学生则是课前突击，拿同学的课本现写现画。提纲的使用还比较满意，学生基础知识掌握的比较扎实。但接下来的讲课环节我们发现了问题，让学生讲解或归纳教材内容时，学生多是生硬地回答提纲问题，而且照纲宣科，把提纲内容作为了预习的唯一依据，使预习变成了找答案，这不是我们想看到的结果。怎么办？经过讨论，我们决定：让学生每天看书后，在提纲或课本上写出至少一个自己的问题。因为要提出问题就得认真看教材和提纲，既保证了预习的效果，学生在阅读和思考中自主学习能力也会得到提高。

　　随后章节的预习提纲，我们进行了改进：在每节提纲的后面预留出一块空间，设计栏目为“我的问题”，让学生把问题写在里面，使用效果非常好！因为我们把出题的权力给了学生，那些所谓的学困生也能找出一两个问题，在得到老师和同学的肯定后，学习热情高涨，兴趣大增，这是最让我们感到惊喜的效果！

　　学生课前预习效果好，但是，由于学生其它学科课外作业量多，负担过重，学生的预习习惯还没有养成，课前预习地理往往得不到保证，因此，我们把课内预习作为地理预习的主要方式。

　　此外，我们还经常使用“速度测试法”。几分钟时间让学生速读教材，标注重点，教师提问或测试，检验学生预习效果。速读测试可以提高阅读能力。从近两年的学业考试试题来看，材料分析题占的分量较重，许多学生由于阅读能力差，理解力也相应迟缓，导致试题做不完。所以，课堂上采用适当的方法，既可以让学生掌握知识，又能增强各方面能力。

　　四、提高学生编题能力，把学习的主动权还给学生

　　让学生学会编题是提高预习效果最有效的方法之一。学生泛读教材，划出重要知识点，并就知识点进行编题。编题对于促使学生进一步认识知识结构，探索知识规律，增强知识应用，发展逻辑思维，提高表达能力起着积极的作用。

　　为了使学生更好的掌握编题技巧，提出有价值、不琐碎的问题，我们的做法是：开学前两周学生看书后老师先提问，提问前请学生留意老师所编问题。之后，尝试小部分内容由学生模仿老师提出问题，并不断和学生探讨问题的优劣，使学生的编题思路走向正规。?

　　例如，教材中有这样的陈述：“在自然界，有些自然资源可以在较短的时间内更新和再生，或者能够循环使用，属可再生资源；还有些资源用一些就少一些，是非可再生资源。”针对这段文字，学生所编的题目有：

　　“自然资源有哪些？”

　　“自然资源可分为哪两种类型？”

　　很显然，第一个问题的答案与内容不相符。编题的学生在听到第二个同学所编问题后，连连点头，一幅豁然开朗的神态。这样的编题活动，可以让学生在与其他同学所编试题的对比中，发现自己的问题所在，编题的能力和对知识的理解能力就会不断增强。同时，放手给学生思考、交流、讨论，“学生在听到一种完全不同的做法时，他的智力是在接受挑战，他的思维是在接受碰撞，尤其是当这种挑战来自同学，而不是老师的时候，碰撞会更加激烈和深入。教育的目的之一就是要引发这种碰撞，并且引导学生去深入思考，并引发创新的欲望。”（余慧娟）思维碰撞——这就是我所理解的生命化课堂。

　　五、解析典型案例，展示课题成果

　　课题实验一段时间后，在实验学区“践行自主学习理念、打造生命化课堂”教学大比武中，我组周老师所授的《因地制宜发展农业》展示出了我们课题实验的成果，得到了学区领导和老师的一致肯定。

　　（一）这节课设计了以下几个环节：

　　1.课前学生绘制板图，画图本上画中国轮廓图。

　　2.学生课前预习“农业和我们”

　　3.综合探究一：学生课内阅读“农业的地区分布”，就教材图文内容提出问题（编题）

　　4.综合探究二：阅读课本4.14图及文字并结合提纲中的“知识链接”，小组合作完成以下内容：

　　(1)补充完整表格。（2）把三大平原的主要农作物和熟制填到图上。

　　5.在画图本上整理知识要点，形式自选。?

　　（二）片段解析：

　　1.?学生课前预习“农业和我们”，课堂实录如下：

　　师：今天你们早饭吃的什么？

　　生：牛奶、面包、鱼、米饭…

　　师：根据预习的知识能否说出这些东西的主要原料来自农业的哪个部门？

　　生：牛奶来自畜牧业，鱼来自渔业，面包来自种植业。

　　师：你能不能结合实际谈谈农业与我们的关系？（从衣食住行等方面）

　　生：吃的馒头、米饭来自种植业，穿的棉线衣服来自种植业，桌椅来自林业。

　　师：能不能用一句话概括农业与我们的联系？

　　生：农业是我们赖以生存的基础。

　　点评：老师从学生早饭问起，低起点的问题，使所有学生都能很快参与其中，并引发学习的兴趣。作为课前预习，这部分内容相对较少，不会占用学生太多时间，且难度不大，易于被学生接受。

　　2.?学生课内阅读“农业的地区分布”，就教材图文内容提出问题（编题）

　　学生编的问题有：

　　（1）我国西部以什么农业部门为主？

　　（2）东部以什么农业部门为主?

　　（3）种植业分布在哪里？

　　（4）林业分布在哪里，我国有哪三大林区?

　　（5）我国最大的淡水鱼养殖基地在哪里？

　　（6）我国四大牧区是？

　　（7）我国东西部农业部门分布的界限？

　　（8）西部的种植业分布主要在哪？

　　（9）东西部农业部门存在差异的主要原因？（好！）

　　问题提出后，学生思考2分钟后再由学生去解答和点评，最后把问题答案填画在课前准备好的画图本上，四位同学上讲台填写板图，然后师生一起订正，使所学知识得到落实。

　　点评：这些问题从我们老师的角度看没有什么特别之处，但学生通过阅读教材，把文字和图片资料转化成问题，是个重新换位思考的过程，学生从过去被动的回答变为主动的提出，不经意间，发挥了其主动性，加深了学生对教材的理解，其逻辑思维和表达能力也得到明显提高。

　　教育无痕，纵观这节课，生命化课堂的“1/3模式”巧妙地穿插运用其中，学生在预习、编题、小组探究、板图绘图填图等环节中，自主学习能力、合作探究意识得到提高，知识得到巩固，思维得到拓展，真正调动了学生学习的主动性，可谓顺遂生命、成就生命！

　　在课题的实施过程中，我们也有很多困惑，主要表现在小组讨论粗放式，一言堂，没有形成讨论的氛围；交流展示环节学生参与的广度不够；小组考评老师加分随意性大，没有制定相应的考评细则。从我个人来说存在着制定考评后不能坚持下来以及不能对表现差的小组和学生进行有效督促和惩戒而带来的无奈。问题就是课题，教学就是研究，说到底，我的课堂还没有建立起规范细致的规则，学生还没有做到训练有效。下一步，建立规则化课堂将是我们生命化课堂研究的新课题。