后现代主义课程观下的地理课程与教学

　　后现代主义课程观下的地理课程与教学

　　一、后现代课程观的兴起

　　“后现代”一词最早起源于19世纪后期的欧洲，用来指称那些比较现代和前卫的绘画作品，此后广泛应用于艺术和建筑领域。20世纪60年代以后，后现代主义思潮渗透到文化教育领域，对课程领域产生了巨大影响。

　　受后现代主义影响引发的课程理论变革发端于70年代的概念重建运动。皮纳(w．Pinar)在1975年出版了《课程理论化：概念重建主义者》一书，重解课程概念，以最新的哲学、心理学思想对课程进行概念重建。皮纳认为要从词源上重新界定课程，传统课程的误区在于曲解了课程的原义——cllrrero(拉丁语)的原意是跑的过程，是动词。而现代课程则只注重了其名词的意义，忽视了最重要的本质“跑”，也就是课程必须强调培养人在设计自己的人生经历方面的能力。概念重建运动的意义在于提醒人们，课程必须将探究知识的过程与教师和学生的学习经历紧密结合起来。

　　在皮纳之后，出现了许多不同哲学思想基础的后现代课程概念，如伯柏斯(N．Burbules)的“教学中的对话”、诺丁斯(N．Noddings)的“关爱”、多尔(w．Doll)的“变革性发展”等。课程理论领域出现了许多新的课程观：概念重建主义课程观、政治理论主义课程观、女性主义课程观、多元文化主义课程观、后结构主义课程观、解构主义课程观、建构的后现代主义课程观等，后现代课程观已不再是一种或几种模式，而是呈现出多样化的特点。

　　二、后现代课程观对我国基础教育地理课程的影响

　　从广义的角度看，后现代课程观主要指那些关心在现代状况下，如何建构一种新的课程典范，以摆脱现代主义教育弊端的课程理论和观点。美国课程专家小威廉姆E·多尔(w．Doll)在其《后现代主义课程观》一书中对泰勒的课程原理指导下形成的现代课程模式进行了批判，认为现代课程从课程目标制定一根据目标组织课程内容一课程实施一对课程目标实现的评价，是一种线性的、封闭的秩序系统，有清晰的起点和明确的终点，整个课程的组织是在教学过程之前和教学情境之外设定目标、计划或预期结果，而忽略了教学过程中可能出现的一些非预定性因素。多尔认为后现代课程应是一种开放的系统，课程组织需要考虑到发展、变化等动态因素的存在和影响，构建一种“形成性的”而不是预先界定的、“不确定的”但是却有界限的课程。

　　多尔深刻地道出了现代课程的弊病，对构建新世纪地理课程具有一定的借鉴意义。地理学是以地球表层系统为研究对象的科学，核心是人地关系系统协调共生。内容涉及社会发展和人们生活的各个方面，尤其在当前环境变化、资源短缺、可持续发展等问题成为整个人类社会核心问题的情况下，地理科学的发展更是根据现实需要不断调整学科发展方向。地理学科自身的快速发展使课程的内容不断增多，知识更新加快，经常有新的问题和新的成果涌现，传统的封闭课程显然无法适应这样的变化。从后现代课程的视角看，应着力构建一种开放性的地理课程，克服传统课程线性、封闭、内容更新慢的弊病，可以根据学生兴趣爱好和社会需要选择学习目标和内容，并能够在教学过程中进行不断调整，以课程内容为媒介培养学生学习的方法和学习能力，为学生终身学习提供方法和工具，用今日的课程为学生的明日发展奠定基础。

　　三、地理新课程的突出特点

　　1．地理课程目标的生成性

　　多尔的后现代课程观认为课程目标不仅单纯地先于行动设定而且产生于行动之中，编写课程大纲或教学计划应该采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定的方式，课程的内容也不是完全按课程目标预先设定，在教学过程中可以调适目标，也可以随时纳入新的内容。也就是说，由课程专家和课程设计者设定的课程只是一个总体的目标和内容框架，课程实施过程中允许学生和教师在这个框架之下，对课程目标和课程内容等进行重新确定和选择。

　　地理新课程标准中确定了三维课程目标，并对每一知识主题的学习，以行为动词的形式从三个维度设定了具体的学习目标，在具体教学材料的选择上留有一定余地，虽然仍未摆脱预先设定目标和内容，然后由教师去落实的线性特点，但“过程与方法”目标的提出、内容标准表述形式的改变已使地理课程内容和目标不再是单一的和完全预定性的，而是表现为预定性和生成性相结合的。新的课程标准是学生要达到的最基本水平，它允许师生在教学过程中根据当时、当地、学校的具体情况，根据每个学生自身的情况以及最新的地理学进展，设计在某个知识主题学习时使用的内容载体和要实现的具体目标，也可以说是最接近学生水平的目标。

　　以城市化主题教学为例，教学时可以实现课程标准要求的运用图表、数据分析、理解等基本目标，也可以在这一主题中选择进行实地考察、调研等户外地理技能训练的目标，就城市人口、土地功能的变化、环境的变迁等进行实地调查。内容上可以是课程标准中规定的，也可以是学生自己选择感兴趣的、或者是最新的热点问题展开自己的学习。假如学生就对本地区城市化过程中土地用途的改变这一个问题感兴趣，教师可以引导学生设计自己的学习方案，展开深入研究，指导学生研究城市化问题的思路、方法和过程，可以有效地弥补目前教学中欠缺的对科学方法和科学精神的培养。而且随着学习的深入，可能会因具体情况衍生出新的问题分歧，师生可以共同进行调适，最终的结果也不能预知，每个学生学习的、结果可能都有不同。教学过程在开放、民主的状态下发展，这期间无需担心课程标准要求不能落实，因为城市化主题中相关的人口变化、环境影响等知识点都能在研究过程中涉及到，并且都将由学生自己发现。

　　可见，开放的地理课程不再是一个线性轨迹，而是由各种交叉点连结的网络，这些交叉点可以是课程总目标与具体教学目标、甚至与每个学生具体学习目标的交叉，也可以是课程标准内容与师生自主选择的学习内容的交叉，还可以是与其它相关学科知识的交叉等，交叉点越多，构建的联系性越多，课程就越丰富，课程的意义也得到深化。

　　2．地理课程内容的开放性与丰富性

　　多尔认为课程内容必须从过程的角度来界定，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。多尔的过程导向课程观是建立在建构主义和经验主义的认识论之上的，将获取知识与获取知识的过程有机结合起来，从强调知识积累走向知识的发现和创造。所以知识已不再是课程实施要完成的任务，而是教学过程中方法、观念传递的一种工具和手段，这使得课程内容的选择有了很太的自主性、动态性和不确定性。

　　新的高中地理课程设计了必修与选修十个模块，内容体系依据地理科学的发展现状进行了调整，涵盖了现代地理科学的地理理论、地理应用和地理技术三个层次的学科知识体系，体现了学科的动态发展。内容主题的选择也重点考虑了地理学在解决现实社会问题方面的作用和应用，选择与学生经验有关的、社会生活中现实的、典型的地理案例、地理问题以及地理项目等作为学习主题，具有鲜明的时代性。地理新课程标准虽然规定了高中要学习的内容主题，但对于具体选择什么样的材料来实现内容主题要实现的课程目标则没有过多限定，不同教科书对同一个内容主题可以做出不同的阐释。地理学科自身的快速发展也使得同一主题下的知识不断更新，教师在教学过程中也可以不完全依据教科书，而是可以根据需要灵活地选择知识素材，这使得课程内容表现出极大的不确定性、时时更新的动态性和开放性，因而呈现出极大的丰富性。

　　课程内容标准是通过教科书呈现出来的，与传统教科书不同。新的各版本教科书编写时都已不是简单地将课程标准规定的内容扩展后罗列出来，而是尽量从引导教学的角度呈现课程内容，创设学生自主学习和探究学习的情境，体现了对教学过程的关注。如中图版高中地理教科书就采用了课文系列与探究系列的双系列结构，设计了与知识并行的课题、探索、案例研究等多种探究学习的形式，这对教师的教学产生了引导作用，使教学向注重过程与方法的方向转变，从而能更好地落实三维课程目标。

　　3．地理教学过程的转变性

　　20世纪70年代以来，课程的内涵发生了重要变化。其中一个重要趋势就是从强调学科内容到强调学习者的经验或体验，从强调课程目标、内容到强调过程本身，也就是课程涵义的“内容”取向向“过程”取向转变。后现代框架中的课程是一种对话和转变的过程，也就是通过在教学过程中建立对话型的师生关系促进课程的转变。传统课程中教师的角色是将预先设定好的课程付诸实施，是课程方案的执行者，更多地体现为有知识的教师教导无知的学生。多尔提出了自己的课程理想，即“没有人拥有真理但每个人都有权利要求被理解”。这一课程理想之中，教师是领导者，但仅仅是整个课程活动中一个平等的成员。教师的角色不再是示范性的，而是转变性的。课程更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响和促进。

　　地理新课程改革一个很重要的变化就是教师作用的变化，从知识的传授者变为学生学习的引导者和促进者。教师的作用在于有效地将课程目标、课程内容与教学过程整合在一起，将课程与学生整合在一起，辅助学生在总的课程目标框架下设计自己的学习目标和达到目标的途径。教学过程中经常会遇到非常现实的问题，在碰到具体问题的时候，教师的作用不再是教导性地告诉学生应该怎样，而是要引导学生自己去研究，甚至亲身去体验。当学生在学习过程中发现问题或遇到疑惑时，与教师展开对话交流，教师为学生指点迷津，引导下一步学习，或者创设新的问题情境。师生间通过对话和反思，重建新的探究计划。教学设计的出发点不再是教师如何教，而是学生该如何学，注重学生在学习过程中的自我体验和知识的自我建构，从积累知识走向发现和创造知识。这种平等民主的对话型师生关系，使得教学不再是将知识从教师手里传递和转移到学生手里，而是实现教学的“转变”——将课程内容转变为学生的知识、能力、情感态度与价值观，实现学生的发展。