关于中学历史课程目标的思考

　　关于中学历史课程目标的思考

　　课程目标是课程设计者预期的，课程学习中学生行为的变化与发展，是选择课程内容、编写教材、实施教学和学业评价的基本依据。中学历史课程是基础教育课程体系中的一部分，其教学目标应当根据基础教育的宗旨、理念来定位和展开。

　　中华人民共和国成立以来，基础教育的宗旨和理念有一个不断演变和发展的过程：

　　● 上世纪五六十年代——无产阶级革命事业的接班人，资本主义的掘墓人。

　　● 文化大革命的年代——“把毛泽东思想的伟大红旗插遍全世界”的战士。

　　● 文革以后至八十年代——“三个面向”、“五讲四美”的社会主义“四有”新人。

　　● 上世纪九十年代后期至今——中国特色社会主义小康社会的建设者，国际合作与竞争的成功者。

　　据此，当前我国中学历史课程的定位是：中国特色社会主义小康社会公民素质教育中的历史教育，其课程目标应当以时代要求、国情特点和学生主动有效的发展为前提，充分考虑社会环境、教学资源、课程体系等实践条件，积极发挥学科优势，循序渐进地帮助学生发展现代公民必备的重要素质。这种素质表现为隐性的思维品质和显性的实践能力两大方面。

　　隐性的思维质量是指在遇到历史及其有关问题的时候，能自然、主动地觉察的心理特征：如果需要解决，应当倾向从哪个方向去思考或努力的首先或基本的反应。这是通过长时期的历史课程学习与熏陶养成的深层次的理性和悟性：

　　第一，古今之变，后事之师的成长意识

　　历史是今天与过去的对话，是人生命历程的溯源和延伸。历史中有做人的道理，处世的智慧和发展的经验，历史的思考使人更加聪颖、通达和大气。

　　第二，鉴证知史，论从史出的证据意识

　　鉴别和依据史料确定和解释史实是史学的基本方法。在史料尚不充分的情况下，应当存疑或努力发掘和发现，养成重证据、不盲从，实事求是的思考习惯。

　　第三，客观思考，辩证神入的历史意识

　　必须把历史人物、事实、成果等放到当时特定的时间、空间、物质、精神等具体的社会环境、条件下进行观察、思考和比较，理解或解释其发展的轨迹和意义。

　　第四，多元创新，普遍联系的发展意识

　　人类文明的进步是世界各族人民在求生存、求发展的过程中，交融冲突、创新进步和不断解放自己的过程，多样性、阶段性及其普遍联系是其最基本的特征。

　　第五，海纳百川，和而不同的开放意识

　　现在已知的历史是人们对客观历史的认识，并随着新的发现和探究逐渐接近客观历史。必须理解和尊重不同国家、地区和民族的文化传统，兼容并蓄更多的探索和思考。

　　第六，热爱祖国，放眼世界的全球意识

　　中华文明有着悠久、辉煌的历史，是人类文明的重要组成部分。保护文化遗产，继承优秀传统，汲取世界各国先进文化，振兴祖国，促进人类共同繁荣是每个中国公民的本分。

　　显性的实践能力是指通过学习已经形成的解决问题的知识、能力、价值准则等心理特征，包括了解人类文明发展的重要史实与基本线索和各主要文明的基本特征与互相关系，理解人类物质文明、精神文明、政治文明、社会文明进步的主要脉络与趋势；能用基于历史唯物主义和辩证唯物主义的立场、观点、方法认识人与自然、人与社会问题；初步掌握接受与探究、自主与合作、读书与考察等基本的学习方式；具有良好的道德情操和健全的人格，以及社会责任感和历史使命感。

　　按照本次课程改革对课程目标的分类，可以将实践能力分解为“知识与技能”、“过程与方法”和“情感态度价值观”的一体“三维”目标架构：

　　（在以下目标中，标“▲”者为初、高中阶段共同的目标。两个阶段的区别在于所学内容或掌握程度的不同；标“★”者为高中阶段的目标。）

　　一、知识与技能——应知、应会，直接和基本的目标

　　知识与技能目标指的是学生的知识和技能的变化、发展及其程度。系指学生了解和习得的该学科最重要的显性成果（或“终端”性成果）。通俗地讲，就是我们常说的学生知道“是什么”，会重复“怎么做——这样做”。就历史课程而言，其中“知识”是指知道、记住和重复教材、教师告诉他的历史事实，以及对这些史实的整理、思考、解释、评价及其程序。如，“唐太宗是唐朝皇帝，年号贞观。他实行……，取得了……”、《唐太宗生平事迹年表》、“唐太宗是一位开明君主，贞观之治的条件……，原因……，特点……，历史作用和意义……”；“技能”是指会用口头或书面方式基本相同或形式有所不同地复现这些“知识”。可见，这里的“知识”、“技能”并非通常使用的概念，而是指学习者对所学内容较低的心理或行为上的掌握水平。以下列出的是中学历史课程选择历史事实的原则，更为详细的标准当另行具体研究和制定。

　　1、知道史学界形成共识的对中学生的认知、智慧、品德等人格养成最具意义的历史事实及其过程

　　▲ 知道重要的历史人物及其主要的作为；

　　▲ 知道重大的历史事实及其主要的过程；

　　▲ 知道优秀的文明成果及其主要的影响；

　　▲ 知道这些史实基本的横向和纵向联系。

　　2、能有侧重地从背景、条件、原因、动机（或目的）、性质、特征、结果、作用、影响、意义等方面把握所学史实。

　　▲ 能区分作者对史实及其过程的客观表述和含有主观认识的描述、解释或评价；

　　▲ 能把所学整体表述的史实分解为具有内在联系的部分或方面；

　　▲ 能把所学分散表述的史实组合为具有内在联系的整体；

　　▲ 能归纳和比较所学史实，指出其主要的相同或不同点；

　　★ 能透过作者对这些史实的描述、解释和评价，知晓其情感、态度与价值取向。

　　二、过程与方法——经历、体验，可持续发展的目标

　　过程与方法目标指的是学生的学习经历、体验和思维方式的变化、发展及其程度。系指通过获得和怎样获得“知识与技能”的经历，形成从这些经历中抽象或概括的更有统摄力的思维程序与思维方法，即思维方式。通俗地讲，就是从知道“是什么”和复现“怎么做——这样做”的经历中，形成从中抽象或概括出来的“怎样知道是什么”和“为什么这样做” 的思维方式。它反过来促进理解与掌握已获得的“知识与技能”，并使其能迁移——举一反三，又有利于学习新的“知识与技能”。就历史课程而言，这个“过程”指的是让学生在浓缩、简化或概括的情景和条件下，经历和体验史学界确认史实，解释与评价历史的程序。如，经历和体验史学界确认唐太宗生平事迹、编写其年表的思考程序，解释与评价唐太宗的认识程序。注意，这个“过程”指的是在本质和主干逻辑上与史学的认识过程一致，并非时空、途径、形式上完全相同。教学方法上有的是通过教师的描述、概括、推理或演示等示范感知的，有的是由师生对话、置疑、解惑完成的，有的是在教师引导下通过探究性学习进行的，包括观看影视资料、图书阅读、参观考察、调查访问、文献查阅、课题探究等。教学方式上可以集体进行、小组合作、独立思考……。操作时究竟用哪一种方案，需具体问题具体对待，因课而论、因材施教、因地制宜，不可千篇一律或机械照搬；“方法”指的是掌握史学界确认史实和解释与评价历史的思维方法。小到编制历史大事年表、制作各种历史图表的思维方法，中有如何进行史料鉴定辨证、把握与解释历史现象的思维方法，大至如何发现与揭示历史变化的轨迹、知晓历史演变之脉络的思维方法。就唐太宗与贞观之治的学习而言，如，怎样编制历史人物或王朝的大事年表、分析统治思想、制度、政策与社会后果的关系，如何解释封建统治集团内部权力分配与制约及其后果、评价封建帝王功过是非的思维方法等等。

　　1．体验从少到多、由点及面收集历史信息的过程，习得从新材料、新情景中汲取、鉴别、整理和归纳历史信息的方法。

　　▲ 初步或基本懂得神话、寓言、小说、诗歌、楹联、绘画、戏剧等文学艺术作品和民族民俗学研究成果的史料价值，汲取其蕴含的历史信息；

　　▲ 初步或基本懂得“原始资料”与“非原始数据”、“一手数据”与“转手数据”、“直接证据”与“间接证据”的主要区别，汲取它们蕴含的历史信息；

　　▲ 初步或基本懂得考古发现、文献阅读、调查访问等获取历史材料的常用途径和方法，以及由此所获历史材料所蕴含的信息和证据价值；

　　▲ 初步或基本懂得以时间（公元、王朝纪年和按生产工具、文化类型、经济特征、社会形态划分的时期）、空间（基础的自然地理区域与方位、重要的行政区域与方位）为维度，以及政治、经济、军事、文化、社会等为类别，用文字、图表等方式整理历史信息；

　　▲ 初步或基本懂得以地理、化学、物理、生物、信息等科技手段所获的考古数据属于一手数据和直接证据；★它们的有效性与可靠性取决于这些科技手段的先进性和运用的正确性；

　　★ 初步或基本懂得因研究的对象和问题不同，历史材料的有效性与可靠性会发生变化；原始材料尽管可靠，但在特定情况下未必有效；历史材料的有效性有量的要求，“孤证不立”，间接证据的可靠性有赖于“证据链”的有效性与完整性。

　　2．体验从易到难、由浅入深地运用历史信息的过程，习得在新材料、新情景中，借助史料观察、思考和解决历史及其相关问题的方法。

　　▲ 初步掌握或运用从经济、政治、文化，社会地位、思想倾向、具体处境的视角，解释和评价历史人物作用与影响的基本方法；

　　▲ 初步掌握或运用从自然环境、经济状况、政治形态、文化传统、社会生活、时代特征的视角，有重点或较全面解释与评价历史事件特征、作用与影响的基本方法；

　　▲ 初步掌握或运用从源流际会、基本特征、主要贡献、创新意义的视角，由表及里、由此及彼解释与评价优秀文明的成果主要贡献、影响的基本方法；

　　▲ 初步掌握或运用以相同与不同、联系与区别、量变与质变、背景与条件、原因与结果、动机与效果、时间与空间等概念和范畴，分析、综合、比较、归纳基本史实及其相关问题的方法；

　　▲ 初步掌握或运用根据一定的史料或视角，对有明显缺陷或问题的历史叙述、解释或评价提出质疑或反驳的方法；

　　★ 在史料不足的情况下，提出初步的假设和有可能解决问题的方案；

　　★ 初步掌握或运用反思自己解决问题过程的方法，包括查证所据史料的可靠性、检验思维逻辑的合理性、甄别推论的准确性。

　　3．体验以口头、书面、信息技术等方式表达思想的过程，习得用“读史心得”、“调查报告”、“小论文”、“主题演讲”或“辩论”等形式，在小组、班级等场合交流学习成果的方法。

　　▲ 初步掌握或运用适当方式，按一定主题、分类或视角表达史料信息的方法。

　　▲ 初步掌握或运用适当方式，比较全面地表达思考和探究成果的方法；

　　▲ 初步掌握或运用适当方式，表达学习探究中情感体验的方法；

　　★ 初步掌握或运用在不同场合说明论证、质疑辩驳、补充完善等方式，与他人交流学习与探究成果的方法。

　　三、情感态度与价值观——喜“鱼”、乐“渔”，深层次的人格目标

　　情感态度与价值观目标指的是学生的情绪倾向及其稳定性和价值判断模式的变化、发展及其程度。系指对课程内容、学习方式与氛围的情绪体验和关于价值的信念、主张及其核心观点和抉择“底线”。它们在学习中起着关注与否、思维倾向、评价标准、原则尺度的作用。通俗地讲，就是以“持之”、“为之”、“好之”、“乐之”、“痴之”等行为表现出来的心理特征。就历史课程而言，是在以上两维目标的形成过程中凝聚和积淀的，反过来又促进它们的感受和领悟的更深层、也更具决定和发展意义的立场定位、价值取舍、是非辨证或思维倾向，如，从唐太宗与贞观之治的学习中，赏识封建制下“水能载舟，也能覆舟”的为君理念，信奉“兼听则明、偏信则暗”的人生哲理，赞成忠诚直言与房谋杜断的为臣之道等等。当然，还包括对特定的学习方式、方法、条件、氛围的情绪体验、效率感悟和价值取向。

　　1、在新的比较开放的历史及其相关问题情境中，显示健康向上、积极进取的人生态度和价值取向。

　　▲ 以人为本、珍爱生命是人类文明潮流的大势和归宿；

　　▲ 解放思想、民主法制是人类文明进步的标志和保障；

　　▲ 科学技术的发明创新是人类文明跨时代飞跃的杠杆；

　　▲ 伦理道德、习俗风尚的变迁反映了人类文明的步伐；

　　▲ 真、善、美是人类文明不懈追求和历史进程的结晶；

　　▲ 文学、史学、哲学、艺术的发展是人类文明的张力；

　　▲ 千百万人的实践是检验理论观念真理性的唯一标准；

　　▲ 个人的价值取决于他对社会价值的顺应和贡献程度。

　　2、在新的比较开放的历史及其相关问题情境中，显示人文关怀、科学理性的社会态度和价值取向。

　　▲ 以人为核心的生产力是推动人类文明前进的根本动力；

　　▲ 广大人民群众的物质经济生活是一切文明的决定因素；

　　▲ 人与自然、人与人的和谐发展是人类文明的基本经验；

　　▲ 物质、精神和政治文明的进步是人类始终不渝的宗旨；

　　▲ 部族、阶层、阶级、宗教、政党等是文明历程的产物；

　　▲ 弘扬民族精神，种族、民族的平等是人类文明的觉醒；

　　▲ 国家的繁荣强盛是人民安全、幸福、富庶的基本保障；

　　▲ 和平与发展、合作与竞争是全球互进共荣的必由之路。