中学生历史思维能力及其结构与类型

　　中学生历史思维能力及其结构与类型

　　思维是多学科研究的对象，思维的复杂性造成在同一学科中都产生了不同的定义。国内大多数教育学心理学家对思维的解释相差不多，即指人脑对客观事物能动的、间接的、概括的反应。这一概念具有哲学的特点，反映了人们认识世界的本质规律，可以在许多学科使用。认知学派将思维看成认知的同义词（在我们看来属于认知的狭义理解），就是指一种解决问题的过程，而思维过程也就是认知过程，表示一个人对来自周围环境的信息加以选择、确定其意义，并运用自己的知识技能来处理当前的问题的过程（L.E.Bourne Jr,1976）。我们认为，在教学心理学中，第一种解释是基础，但还需要更具体地解释加以界定，以区别于其它学科的解释。我们吸收认知学派的观点，并进行分析概括，还得出以下几点认识：（1）思维是内在的心理活动，但内在活动并不都表现为思维；（2）思维必须以原有的、内在的知识与技能等信息为中介；（3）在一般情况下，思维还需要借助于语言，但并不都借助于语言；（4）思维在发挥其重要作用时，是个体认知结构重组并在检索后的输出，而不是输入；（5）思维的产生与内在的心理矛盾或外在的现实冲突给个体造成的心理矛盾有关。这些意义属于心理学的解释，与哲学上的解释并不矛盾。然而，如果界定“中学生历史思维能力”，还要考虑中学生的思维能力发展及其特点（这一点在本书第二章已经阐述）以及需要对历史思维进行分析概括，才能弄清整个定义的内涵。

　　历史思维与历史思维能力的概述

　　对历史思维与历史思维能力的研究可以涉及十分广泛的学科范围，如哲学、心理学、教育学、语言学、历史学等等，我们在研究前，根据历史教学心理学的研究特点，大致确定了一个范围，即：历史思维的研究在较大的范围展开，可以涉及历史、哲学、语言、心理等领域；而历史思维能力的研究主要在教学心理学这一较小的范围中进行。

　　（一）历史思维

　　历史思维是在历史学背景中，思维过程与结果的统一。历史思维的对象或材料就是人脑内部与外部的各种历史信息，作为历史思维过程，它体现在个体对各种历史信息进行选择、确定等等加工的过程上，这是其动态的一面；作为历史思维结果，它体现为各种历史信息加工的结果，即历史史实、历史规律或历史知识，这是其静态的一面。作为动态的历史思维可以看成是思维的技能应用，对于历史教学来说，就是教会学生掌握这些思维技能。作为静态的历史思维，则表现为以历史的语言进行表述的一般性历史知识（经研究确认的历史事实）与特殊性历史知识（历史理论观念）这两个方面。静态的知识可以是思维的对象或材料，但也可以转化为动态的技能。这里涉及到知识、观念、技能三者之间的相互关系，这是人们常常容易混淆的地方。

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　　有人认为历史思维就是辩证唯物主义与历史唯物主义，所以，培养学生的历史思维能力就是培养学生掌握辩证唯物主义与历史唯物主义理论。这种看法错在没有弄清知识、观念与技能三之间的关系，这三者中最值得注意的是“观念”。那么观念是什么呢？观念是哲学中的概念，在社会心理学中有时用社会认知来说明社会观念。观念有广义与狭义之分，广义的观念就是指意识或精神，观念形态也就是意识形态。狭义的观念则指在人们头脑中反复出现的已有的某种定型化的认识。我们所研究的是狭义的观念，它还可以分为两类：一是社会心理学中作为群体的社会认知、态度或价值观；二是人们对社会各种现象的系统化、理论化的认知，其核心是理论思维，日常也可称为思想。辩证唯物主义与历史唯物主义就是指这种系统化、理论化的思想观念。但是，历史教学中并不只有上述马克思主义理论，还有有关历史自身的理论体系。此外，还应考虑社会观念对学生的影响。观念当然是知识，是抽象性更高、系统性更强的知识，但知识不一定能形成观念，只有系统化的或规律性的知识在经过主体的内化过程后，才能形成观念，这时它表现为思维的结果。而某种观念一旦形成，往往又成为人们分析、论证和评价事物的思维方式或方法，这是观念的外化，属于思维的活动过程。

　　因此，历史思维应该有不同的类型。首先，从相对静态的思维结果看，包括社会观念的表现形式——群体思维与系统化的理论思维。社会群体思维一般处于潜伏的意识状态，在历史教学中，有时会随着学生讨论的深入而显现出来。如我们曾经与高二年级的学生讨论“落后就要挨打”这一观点，当教师提出“已经落后，并挨了打，怎么办？”时，有一位同学与众不同地提出“当时绝大多数中国人在挨了几次打后，仍然没有感到中国的落后，因此，最重要的是启蒙，让人们都认识到‘天朝大国’是落后的。”在这段话中间，包含着社会群体对落后的认知与态度。封建社会不仅在经济、政治方面与资本主义存在着显著差异，而且，在社会心理方面也存在差异，对落后现象的视而不见，安于现状、不求上进的“守常”观念、依赖与依附的观念、落后的消费观念等等，都属于社会群体观念，也是群体的思维方式，它作为一个民族的心理特征在现在的中国依然存在（李强：《论贫困的文化》，1989）。

　　系统化的理论思维在教学中却经常会遇到，只要我们需要对历史事物的原因进行探究，对历史现象进行解释，或者对历史事物、历史人物进行评价，就必然会用到理论思维。其实，每一门学科都有自己的理论思维，这就是林崇德教授提出的学科特殊能力的核心部分。理论思维是指人类在知识、经验事实基础上形成的认识事物本质、规律与普遍联系的一种理性思维。它最大的特点是抽象性，逻辑、概念、范畴是理论思维的基本元素，哲学观点在理论思维中起着统率作用，每一个时代的哲学都给理论思维以重大影响。现代科学的发展，使人类的重大发明不再来源于单纯经验，而更多地来源于系统的综合的科学研究，以及各学科之间的相互渗透。历史学科的理论思维

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　　一方面来源于历史学自身的研究发展，另一方面，来源于其它学科的相互渗透。前者如对历史的连续性与阶段性的认识；后者如哲学、经济等学科理论的介入。因此，历史思维有时就表现为历史哲学，而历史哲学受哲学思潮的影响很大，历史思维就处于不断发展变化的过程中。

　　其次，历史思维从形式上分类，可以分为逻辑思维、形象思维与灵感思维。在逻辑思维中，又包括概念、判断、推理三种基本形式。上面提到的历史理论思维便是以逻辑思维的形式出现的。历史思维并不象有些学科那样主要以逻辑思维为主，在很多情况下，形象思维对历史研究也起着比较大的作用。如了解宋代手工业发展的状况，不仅要了解宋代手工业的总体特点与水平，而且应当了解一些突出成就的具体情况。以北宋制瓷业为例，定窑是北宋制瓷业的中心之一，历史研究的方向在于向人们揭示定窑之所以成为中心的原因，并让人们了解定窑所产的白瓷工艺水平及在中国历史上的地位。其中，对瓷器的工艺水平少不了要进行一番形象地描述：白瓷装饰有刻花、划花、印花与剔花多种，还兼制酱釉、黑釉、绿釉和红瓷。苏东坡《试院煎茶》诗中有“定州花瓷琢红玉”之句，可见定窑的瓷器十分精美。历史如果少了形象性，恐怕就不成其为历史了。灵感思维是凭借直觉与潜意识活动，对事物或问题产生的突发性的、暂时性的顿悟或理解。其条件是对有关事物或问题进行过连续的、反复的思考，并伴随着强烈的情感作用。对灵感思维的研究至今仍然缺乏突破性的成果，人们只能对它进行描述，却无法了解它的机理和本质。因此，虽然在历史研究中也有灵感思维的存在，我们尚无研究它的能力。

　　第三，从相对动态的思维过程看，历史思维可以分为历史思维方式与历史思维方法。思维方式是指体现一定思维内容与思维方法，并适用于特定领域的思维模式。历史思维方式当然是指在历史研究领域内的思维方式，从这一点上说，它也是历史理论思维外在的、动态的操作模式。历史思维方式既包含有关历史内容，又包含有关具体思维方法。如：马克思在《法兰西阶级斗争》一书中主要运用了“历史方法”，这种“历史方法”是指按历史发展的自然进程来揭示历史发展的规律性，它强调再现客观事物发展的全过程，分析它的每一个阶段。这一方法便是历史思维方式之一。又如：托波尔斯基在《历史学方法论》中指出：“历史的分期有三种，（1）周期性分期；（2）指向性分期：（3）不规则分期。周期性分期通常用于同长时期和大地域单位的历史有关……”（1978）这样托波尔斯基把有关历史分期的知识与方法都进行了阐述，从而成为有关历史分期的一种历史思维方式。历史思维方法比较具体，它是思维方式重要组成部分。当然，也有人将一般思维方式都看成思维方法，这时候他们所使用的这两概念就没有分别，我们则将其分开，把抽象思维中的基本方法在历史学科中的运用，看成是历史思维方法，其目的在于为教学目标的具体化奠定基础。这些基本方法有：分析与综合、比较与

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　　分类、归纳与演绎、具体化与系统化等等。

　　（二）历史思维能力

　　前面我们曾给本书中的“历史思维能力”限定了一个范围，即中学历史教学心理学的范围，限定的意义是：希望在教学操作过程与教学实验中能够准确地使用这一概念。下面对这一概念的分析当然也是出于同样的目的。

　　能力属于个性的范畴，它是指成功地解决某种问题（或完成某种任务）所表现出来的良好适应性的个性心理特征。要理解这一定义，还需要注意以下几点：（1）能力属于个性特征，存在着个体差异，而这种差异既表现在程度上，也表现方向上。如：在记忆能力方面，有的学生记忆能力强，不仅准确，而且保持的时间较长；而另一些学生记忆能力差，既不准确，也不长久。这是指程度上。从方向上看，记忆能力不行的学生可能其想象能力不错，而记忆能力强的，想象能力较弱。（2）能力是潜在的，它不能直接观察，只能间接推测。而间接观测的工具就显得十分重要，工具的信度与效度高，就可以较准确地测出能力，反之，测试就会不准确（参见第七章）。（3）能力总是与某种活动联系在一起的，它是保证顺利地进行实际活动的稳固的心理特征的综合。

　　由以上分析可见，中学教学背景中的历史思维能力应当属于个性的范畴，它是指中学生成功地解决历史问题所表现出来的良好适应性的个体心理特征。它存在着个体的差异性，而且是潜在的，平时的考试可能并没有反映历史思维能力的真正水平，它与历史学习活动紧紧联系在一起。因此，它应该是历史思维的动态表现。至此，我们之所以区分历史思维与历史思维能力的用意已经明郎化了。很多人弄不清历史思维能力这个概念，一想到它就想到历史思维，两者处于并不相同的状态。在中学教学背景中历史思维已是思维的结果，处于稳定的状态，尤其是历史理论思维，常以静态的、思维结果的形式出现在学生面前，这时它是无法转化成思维能力的，即使学生能够将这些理论复述出来，它也仍然是静态的思维结论（或陈述性的知识），并没有转变为动态的思维过程（或程序性的知识）。而作为能力概念，它必须是动态的，属于个体心理特征的。因此，学生是否掌握历史思维能力，主要看他能否在解决历史问题的学习活动中，应用历史思维动态的、过程性的思维方式或思维方法，而不是看他能否复述或套用历史理论思维。我们认为：这一界定的意义重大，它使教学目标中纳入历史思维能力目标，以及在测试中准确测出这一教学目标，提供了可能性。这将改变现在盛行的理论思维的教学方法，由过去的讲解、渗透方式，转变为把思维技能的掌握与运用作为教学目标的程序性教学与策略性教学；由记忆背诵理论原理的评价方式，转变为运用历史（理论）思维方式与思维方法解决问题的测试方式。

　　中学历史思维能力的结构

　　思维结构与思维的发生是密切联系的，它们是同一个问题的两个不同

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　　方面。思维结构是在思维发生、发展过程中形成的，思维的发生与发展过程就是思维结构由简单到复杂、由低级到高级的形成过程（夏甑陶、李淮春、郭湛，1992）。从心理学的角度看，思维的结构应当包括以下几个组成部分：

　　思维的目的、思维的过程、思维的材料或结果、思维能力的监控与自我调节、思维的品质、思维中的认知因素与非认知因素。中学生个体历史思维能力的结构也可以依据这几个部分进行分析：（1）历史思维的目的是解决与历史有关的种种问题，它使得历史思维活动具有自觉性、方向性与能动性；（2）历史思维的过程是对与历史有关的信息加工编码的过程，其程序为：确定目标—接受信息—加工编码—概括抽象—操作运用—获得成功；（3）历史思维的材料或结果分为两类，一是感性材料，思维主要是凭借表象来进行的，历史表象主要有“历史形象性表象”（如历史照片）与“历史符号性表象”（如文字资料）；二是理性材料，主要指概念，概念是思维的主要形式，它既是判断和推理的基本单位，又是判断与推理的集中表现。所以，很多教师都十分重视历史概念的教学。（4）历史思维的自我意识或监控。历史思维的两个重要部分：历史理论思维与社会群体思维都需要个体具备较强的自我意识去体验与理解，自我监控的能力在历史思维的形成过程中起着定向、控制与调节的作用；（5）历史思维的品质。历史思维存在着个体差异，区别历史思维的标准就是其智力品质，包括敏捷性、灵活性、深刻性、独创性与批判性等，它既是历史思维个性差异的外在表现，又是历史思维能力测量的标准；（6）历史思维中的非智力因素。个体自身的动机、意志、情感等等心理因素与历史思维有着密切联系，都属于人的心理现象的大系统。上述各个组成部分构成一个思维结构的整体，思维发展就是这个结构改善的过程[1]。

　　中学生历史思维能力的类型

　　能力总是与某种活动联系在一起的，能力的分类也是按活动类型分的。在中学生进行历史学习活动的过程中，历史思维能力是完成历史学习任务的决定性因素。历史学习若按能力类型可分为：阅读理解、阐述解释、鉴别评价与问题解决，因此，我们可以提出阅读理解能力、阐述解释能力、鉴别评价能力与问题解决能力，这四项能力就是后面我们要详细阐述的历史学科能力。那么，历史思维能力在这一系列学习活动中是怎样体现的呢？历史思维的动态过程体现为思维方式与思维方法，中学生能否掌握与应用历史思维方式与方法，可以反映其历史思维能力的水平的高低。上述历史学习活动的过程便是灵活应用历史思维方式与历史思维方法的过程，我们不必将历史学习中的各种能力都纳入历史思维能力中，虽然这些学习活动里都包含了历史思维的成分。所以，从总体上看，历史思维能力也就可以分外两大类：理解与应用用历史思维方式的能力及掌握与应用历史思维方法的能力。

　　（一）历史思维方式的理解与应用能力

　　上文提到思维方式体现为一定思维方法和一定思维内容的思维模式，

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　　它是内化于人脑中的世界观和方法论的理性认识方式。历史思维方式就是在历史思维过程中，个体进行历史思维活动时相对稳定、相对定型的思维样式。它与历史知识、历史观念（社会群体思维与历史理论思维）、语言技能、个体的非智力因素等等相关因素密切联系，同时，也因为这些因素的复杂性而又呈现出多样性。可以说有多少中历史理论，就有多少中历史思维方式。那么，在中学教学背景中，我们应当确定哪些历史思维方式作为历史学习与教学的目标呢？历史思维方式从其抽象性、概括性的层次上来看，可以分为这样几个类型：

　　第一，哲学思维方式。它是关于世界观的思维方式，是关于自然界、社会和人类思维最一般规律的思维方式，其对象是“世界最一般的规律”。其特点是极端的抽象性、概括性，并具有总体性、批判性。它是从普遍性和特殊性的联结上去把握客体，是用普遍性去观照特殊性。因此，哲学思维是思维的普遍方法，它虽是一种知识，却不仅提供知识，而主要是提供知识背后的那些精神、原则和方法，它为个学科的科学认识提供前进的方向、批判精神与创新手段。在中学历史教学中，哲学思维方式主要指辩证唯物主义与历史唯物主义的思维方式。

　　第二，历史学理论思维方式。历史科学思维方式的主要特点是排斥主观性而追求客观性，专注于历史事物的特殊性、有限性研究。但是，历史学作为人文学科又有与自然科学不同的一面。狄尔泰（Wilhelm.Dilthey）曾比较人文学科与自然学科在解释方面的不同点，人文学科在解释人时所采用的理解方式不同于自然学科以因果关系解释事物，人文学科能够借助想象、体验及理解，进入人的精神世界，从而体味出人生的意义。因此，这就不可避免地带来另一种缺陷，即卷入理解者个人的情感、动机、价值观与知识背景等等主观因素。历史理论思维方式的又一个特点在于，它必须从个人和具体事件开始，逐步过度到对社会整体的理解，即从个别到全体、由部分到整体的关系得到理解和意义。这种整体的关系小到一个语句段落，字义在这一段落的整体关系中发生意义，整个历史传统和某一时期的文化在这个整体关系中获得理解（刘安刚，1998）。在中学历史教学中，这一部分的内容十分含糊不清，教师们不自觉地运用一些历史理论思维方式，其中，用得较多的是马克思主义有关历史学的一些专门论述，如前面提到的“历史主义”、评价历史人物的思维方式等等。而有关历史学自身的一些思维方式却很不完整，这其中包括：历史的时空思维方式、历史连续性与阶段性的思维方式、历史辩证思维方式等等。

　　第三，社会群体历史思维方式。这是历史教学很少涉及的内容之一，当我们与学生们讨论历史问题时，学生的大脑并不是一个“空壳”，他们在过去的经历中，已经储存了有关历史的种种社会思维方式，如在论述中国古代史时，运用历史循环论的思维方式评判一切历史事物，用封建皇权正统思

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　　维方式评价历史人物等等。尤其是现在的影视文化对中学生影响很大。不过，社会群体思维方式与前两项不同，它并不是作为教学目标或学习目标出现，而是作为教师教学目标及学生学习目标设置的背景与学习过程中的材料对象出现的。

　　（二）历史思维方法的掌握与应用能力

　　历史思维方法是指那些在历史思维过程中复制和再现历史研究对象或现象，并按照一定的思维定势，运用思维形式观察历史事物的各种方法。值得注意的是：历史思维方法有正确的，也有错误的。正确的是指以正确的思维定势，根据事实材料、遵循逻辑规律、规则而形成概念、作出判断及进行推理的方法，就此而言，思维方法也就是逻辑方法。这些方法包括：分析、综合、抽象、概括、归纳、分类、演绎、系统化、具体化等。下面我们举两对方法为例，来说明历史思维方法。

　　1、分析与综合。分析指在思维中把对象整体分解为各个部分，分别加以考察研究的方法，在分析的过程中，把对象各个部分之间的联系暂时撇开，只逐个研究各个部分自身的特有情况，以便区分出哪些是事物的本质属性。如将一段有关法国大革命土地问题的历史材料，按时间分解为三段，一是大资产阶级掌权时期，二是吉伦特派时期，三是雅各宾派时期，然后，概括每一阶段的主要特点。综合是对事物在分析的基础上，把事物的各个部分在思维中联结成为一个整体，它是对事物的整体认识。如将上述材料中，各个时期的土地政策的特点联结起来，从整体上考察整个法国大革命时期土地问题的总特点。就是用的综合方法。在历史学习中，分析与综合是相辅相成、缺一不可的。

　　2、抽象与概括。抽象是相对于具体而言的，抽象是指舍弃具体事物的非本质属性，抽取其本质属性的思维活动过程，是去伪存真、去粗取精、由此及彼、由表及里的思维活动。仍以上述材料为例，抽象的过程就是去除材料中与土地问题无关的信息，将每一项土地政策或措施进行分析、比较，看出其根本目的及性质的思维过程。概括是比抽象更高一层次的思维活动，它是把从具体事物抽象出来的本质属性扩展到具有相同本质属性的所有事物，形成关于同类事物本质属性认识的思维活动过程。象上例中的土地问题，就应当把从法国这一阶段土地问题的有关认识，推广到类似法国的所有资产阶级革命或改革时期的土地政策的分析过程，最终概括出，整个18、19世纪资产阶级在土地问题方面的共同特点。