中学历史课堂教学之现状

　　中学历史课堂教学之现状

　　第八轮新课程改革在如火如荼地进行，新课程改革背景下中学历史课堂教学取得令人瞩目的成绩，但是传统的课堂教学模式却在顽强地生存，并呈现出旺盛的生命力。作为传统学科，中学历史课堂积存的弊端较为集中，其现状归纳起来，主要有以下五个方面：

　　首先，教学准备形式化，教案与教学脱节。

　　由于近年来加大了对中学历史教师的培训力度，因此历史教师基本能按照新三维目标来编写教案，即在教学目标中能突出知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观。然而在现实的课堂教学中，教师一味强调知识的传授，过程与方法、能力的培养等很少顾及，教学严重受经验的支配，出现很大的随意性。如某位教师在讲授《宋金对峙》时，教案目标是这样设计的：

　　知识与能力：通过学习宋金对峙局面形成过程及原因的事实，增强学生分析历史问题的能力；组织学生讨论及评价岳飞的事迹，培养学生初步运用历史唯物主义观点评价历史人物的能力；让学生收集岳飞的故事，培养学生整体。加工信息的能力。

　　过程与方法：通过课堂讨论，比较岳飞。秦桧在历史上的不同作为，使学生认识评价历史人物应该看他的所作所为是否符合人民的利益和是否促进历史的发展，激发学生的创新思维，培养合作精神;通过观察《宋金对峙》图，使学生了解宋金对峙局面形成后，两个政权控制范围。

　　情感态度与价值观：通过学习岳家军英勇抗金和岳飞遭奸人陷害的史实，培养学生正确的是非观，引导看待女真与辽的战争、金与北宋、岳飞抗金的性质，认识到投降派的可耻行为必然受到人民的谴责与唾骂。

　　而在该教师的过程中，很难看到该教师教案中预设的讨论，也没有见到关于秦桧的评价。对于岳飞的评价，该教师先后设计这些问题：岳飞指挥战争为什么均能取胜?《满江红》体现了岳飞怎样的感情?他的伟大抱负实现了没有?为什么未能实现?如果你是岳飞，你是率兵班师回朝还是怎样?你怎么评价岳飞的这种行为?

　　由于学生平时看过相关的故事或者电视剧，教师把问题一提出来，学生就七嘴八舌地说开了。场面很热闹，但学生的观点大多随兴所致，缺乏科学性。老师始终面带微笑对每位学生的发言都给予鼓励和赞扬，甚至到最后连“岳飞真蠢!我要是他，我就自己打天下当皇帝得了，还白白地赶回去送死，真不值得！”等诸如此类的观点都被提出来，情感态度与价值观培养的教学渗透环节等于形同虚设。

　　这种教案具备了完整的形式，但教案没有结合学生的知识背景，没有经过教师心灵的加工，因此教案在教学实施过程中也就游离于教学之外，造成教案与教学脱节，形成“两张皮”的现象。教师意识到撰写教案要用新三维目标，而他们在教学中运用传统方法，执行新课程的教案，其个中滋味并不好受，因此他们在极度困惑中努力探询发展的方向。

　　其次，教学过程传统化，五段教学法仍垄断历史课堂。

　　在课程改革过程中，明确提出要改变课堂教学中的“教师中心论”，把课堂的主宰权交还给学生。教师听了许多按照新课程的理念上的示范课，他们自身也上了校内或教研组内的公开课，组织新课程改革所提倡的历史课应该不存在问题。可是，在教学实践中完全是另外一番景象。在我们抽检的“推门课”（不打招呼，随堂听课）中，90%以上的历史教师对传统的教学方法仍情有独钟，几乎完全采用凯洛夫的五段教学法。一方面，历史教师就是在五段教学法模式的熏陶下茁壮成长的；另一方面，历史教师多年的教学积累，对这种教学法已形成思维定势。如果对新的教学模式不反复强化和刺激的话，他们很难从习惯的思维中摆脱出来。

　　这种以教师讲授为主的教学模式能长期存在，主要是因为它符合历史学科以史实而著称的基本特征，但它最大的缺陷是“重教不重学”，学生的学习主动性根本无法充分调动起来。过去奉为圭皋的教学方式受到严峻挑战后，具有科研精神的历史教师就会各显神通，探索既符合学生知识背景，又能体现历史学科特点的教学模式。

　　第三，教学媒体简单化，“教教材”仍痴心不改。

　　教师、学生、教材是基本的硬性教学要素，教材则是教师与学生之间的基本媒体。中学历史教师大多把历史教材视之为“《圣经》”而顶地膜拜，离开教材就寸步难行。特别是在运用教材这个基本媒体时，大多为“教教材”，而不是（有可能不知）“用教材教”。

　　认知心理学理论认为，知识可分为两类：一类是陈述性知识，是关于事实本身的知识，即“是什么”的知识，也就是课本上已经表述出来的知识；另一类知识是程序性的知识，指的是怎样进行认知活动的知识，即“怎么做”的知识，是教材中隐含的认知活动的知识。陈述性知识是静态的，是被激活的信息的再现。而程序性知识是动态的，是被激活后信息的转换和迁移。

　　“教教材”属于陈述性的知识层次，这些知识主要通过学生记忆和浅层次理解获得；“用教材教”属于程序性的知识层次，这些知识主要通过学生的亲身参与、实践训练及具体获得。传统教学重视陈述性知识传授，教师的教学基本上是对教材内容的机械复述，在教材上划记重点，反复刺激和强化学生的记忆，而没有从学生已有的经验和需要出发，没有引导学生探讨历史教材文字表达背后所蕴藏的内容。学习浅辄而止，学生很难感受到成功的喜悦，由此产生学生喜欢学历史，但不喜欢历史课堂，可能也不太喜欢历史老师的连锁反应。

　　如学生都知道隋唐时的敦煌莫高窟，但有部分学生不知道敦煌莫高窟是封建社会繁荣的重要标志，有更多的学生很难理解为什么敦煌莫高窟是“社会意识反作用于社会存在”?诸如此类的问题都要求历史教师“用教材教”，而只“教教材”是无法达到教学目的。历史教师不要做只会“用教材教”的“教书匠”，而都要立志成为“教教材”的一代名师。

　　第四，教学评价单一化，“采分点”记分法仍大行其道。

　　在素质教育的大背景下，历史学科由于其史实丰富，学生“备多分”的特点而屡次成为教改先锋批评的对象。对于历史教师而言，追求分数则是应试教育的典型，受到素质教育专家质疑；不追求分数，学生成绩不理想又会受到领导、家长、学生的质疑，历史教师则陷入极为尴尬的两难处境。面对着成也分数，败也分数的现象，历史教师感到极度迷惘。其实，分数是个中性词，它不是洪水猛兽，也大可不必谈分色变，因为用分数评价学生的学业本身不存在任何问题，问题的关键是分数怎样才能体现学生的真实水平，并且通过什么方法去评定。

　　现行的教育评价方式大体分为两大类：一类是量化教育评价，另一类是质性教育评价。这两种不同的评价范式体现着不同的评价观念，追求着不同的教育价值观。传统的采分点记分法则属于前者。所谓采分点记分，就是根据试卷的标准答案，教师把该题的分值按照答案要点的难易程度进行分解，制成评卷方案；教师凭借评卷方案，依照学生所答题的要点逐点给分。采分点记分法有三个明显特征：

　　一是标准答案主要来源于教材，教材就是学生的“圣经”；二是答案要点主要是基本史实，基本史实掌握得好的学生一般能得高分。尤为严重的是采分点记分法对学生的思维能力无法记分。换言之，思维能力一般的学生很可能与思维能力极为优秀的学生在分数上难以区别。

　　第五，教学手段现代化，但依旧“换汤不换药”。

　　多媒体辅助教学可以集文字、声音、图像、动画数字、电影等多种媒体材料于一体，它能使教学内容丰富多彩，教学过程生动形象，而且能在课堂上有限的时间内显现大量的信息。历史学科不是对死尸的临摹，而是对生命力的鉴赏，因此中学历史教师必须利用现代科技手段，设计出先进的教学模式，以赋予历史学科新的生命力。

　　以多媒体为核心的现代教育技术辅助历史教学的优势相当明显，它能协助历史教师在课堂内外取得最佳的教学效果。在实际应用过程中，历史教师制作的课件存在许多问题，主要是：从教师的教学理念而言，出现企图用课件包办一切的现象。从历史课件技术的而言，出现重技术轻内容的现象。历史教师不是集中精力处理教材，而是挖空心思提高课件制作技术，有点本末倒置。从历史课件的内容而言，出现内容过于简单或过于复杂的两种倾向。

　　历史教学运用现代教育技术是必要的，但不是每堂课每个内容都必须运用。对于一些内容传统讲授比运用课件效果要好时，要因地置宜，就不必霸王硬上弓。一些内容适合制作课件，但也要删繁就减，一切要围绕教学重点、难点、疑点做文章。