中学史地学习的心理学理论

　　中学史地学习的心理学理论

　　现代教育的重要变化之一，就是改变了传统教育只重教师的教，而忽视学生的学的现象。将教与学并重，强调教师必需先了解学生如何学习，然后才能确定如何施教。因此，学习理论在教育心理学中的地位日渐重要起来。L.B.雷斯尼克认为教学心理学的实质就在于：研究学生对各个学科的学习过程，以及研究为提高学习成果而采取干预性措施的过程,即将学习视为教学心理学的核心（L.B.Resnick,1985）。学习心理学的理论十分丰富，本书选择行为主义、认知主义及人本主义几个主要的学习理论，作为史地教学的心理学基础之一加以介绍。在此之前，先来分析一下学习的概念。

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　　学习（learning）是指个体凭借经验而获得的知识或行为的相对持久的变化历程。这一概念中的两个关键词是“经验”与“变化”，经验是指个体在生活活动中所经历的一切事故，如习惯、知识、技能、观念等等，或者为适应环境要求所从事的一切活动（张春兴，1994）。变化是指由后天经验引起的，而非人的成熟引起的变化，如儿童学行走。变化是相对持久，而且，变化的实质是个体内部能力和倾向发生变化。学生的学习是在一定环境中（如：班级、小组等）有目的、有计划、有组织、有指导的掌握知识、技能、观念等间接经验，并导致心理和行为持久的变化过程。同时，学生的学习要经历一个由简单到复杂、由低级到高级的过程。

　　学习是一种复杂的活动过程，它受到来自内外许多因素的影响，学习本身又会引起身心的各种变化，学习的层次、类型都很多，因此，不同的学习理论对学习的认识存在着较大差异，每一种理论都有它合理的一面，这些理论成为学科教学心理学的重要基础。

　　一、行为主义的学习理论

　　行为主义理论兴起于20世纪初，美国心理学家华生（John B.Watson）用俄国生理学家巴甫洛夫的经典条件反射理论来解释人的行为，从而创立了行为主义学说。行为主义的主要观点是：第一，学习是个体处于某种条件限制（指引起反应的刺激情境）之下而产生的反应；第二，强调在刺激引起个体某种固定反应的过程中，条件的决定性作用。行为主义理论在其不断发展的过程中，又形成了不同的学派，主要有经典行为主义学说、操作性条件反射学说、社会学习理论等等。

　　（一）经典行为主义理论及其在教学上的意义

　　华生创立的、具有特别重要的意义的观点首先是：心理学应该是、且必需成为一门自然科学。这一点推进了心理学的科学化进程。在学习理论方面，他的观点主要有：

　　第一，构成人类学习行为的基本要素是反应，一切行为的表现只是多种反应的组合，在这些反应中，除了少数一些与生俱来的反射（非习得的反应）以外，绝大多数是个体在适应环境时，与环境中的各种刺激之间的关系（习得反应），这些关系经由经典条件反射作用的过程而形成。

　　第二，人们只要了解了环境刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，经过条件反射的作用，建立起预定的反应，从而组合成事先设计的复杂行为。同时，也可以依据条件作用法则，消除个体已有的行为。

　　第三，刺激与反应之间联系的形成遵循频因律和近因律。刺激与反应之间联系程度的牢固与否，首先在于所学的反应是否得到多次重复，重复的次

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　　数决定了学习的动作能否连续化、习惯化，这就是频因律。近因律是指所要学的动作总是在前一次练习中最后学会的动作，这一动作又会在下一次练习中被发现的较早一些。

　　这些理论在学校教育中曾经发挥过重要作用，虽然在20世纪60年代兴起的认知主义心理学取代了行为主义的统治地位，但是，行为主义的影响依然很大。其在教学上的作用主要体现在：

　　1、刺激与反应的联系学说可以解释学习上的许多基本现象。行为主义主张要预测、控制和塑造有机体的行为，而行为的改变和塑造都是通过学习过程实现的，因此，行为主义的心理学家都十分重视对学习过程的研究，对条件作用下，反射式学习过程的研究相当深入（张奇，1998）。如：在某些并不具有伤害性的环境中，学生却表现出了恐惧与焦虑的反应，这些反应便是由经典条件反射引起大。此外，经典条件反射也可以导致正面的情绪反应，如：因某一学科成绩优秀而受到奖赏，而对该学科产生好感。

　　2、经由经典条件作用所学到的情绪反应，也会随情境中刺激替代作用而类化，如某学科考试成功而喜爱某科，可能也因此而喜欢同类学科；对某科产生恐惧，可能会转变为听到该学科上课的铃声就产生恐惧。

　　3、经典条件反射作用中的消弱法则，可以用来矫正学生的偏差行为。如：学习不良的学生常因不被教师重视而刻意扰乱课堂秩序，从而引起教师的注意，若教师当众给予训斥，则可能反而强化了这种偏差行为。如果教师不予理会，或夸奖其邻坐学生，这对该生的偏差行为就会起弱化的作用。

　　（二）操作性条件反射作用理论及其在教育上的意义

　　操作性条件反射理论是由美国新行为主义的代表人物斯金纳（B F.Skinner）创立的。斯金纳认为条件作用的学习过程分为两种类型：其一是反应型条件反射作用。指个体行为本已具有刺激-反应联结，经过刺激替代的方式，可以建立新的刺激-反应联结，这就是刺激替代式学习，其条件反应是由条件刺激引起的，个体的反应则是被动的。其二为操作性条件作用。指实验者从个体在刺激情境中自发性的多个反应中，选择其一加以强化，从而建立刺激-反应联结的过程。在这一过程中，个体学到的对某一刺激作出固定的反应，并非由该刺激所引起，只是个体在操作环境时表现出来的自发性反应之一。在此基础上，斯金纳的理论主要强调以下几点：

　　第一，强化原则及其作用。斯金纳认为经典条件作用理论中，“个体的行为在得到奖赏后，个体能够得到满足”这一结论带有主观色彩，“主观满足”是无法在科学上用客观方法进行测量的，因此，他采用客观性概念，给“强化”一词下了操作定义。即：在条件作用中，凡能使个体操作性反应的

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　　频率增加的一切安排，均称为强化。而产生强化作用的刺激，被称为强化物。任何刺激的出现有助于反应频率增加的被称为正强化物；反之，个体反应后在情境中已有刺激的消失，有助于该反应频率增加的，称之为负强化物。经由正或负强化物的安排使个体行为改变的过程，被称为强化原则。

　　第二，后效强化原理。正强化物的出现或负强化物消失都与个体的反应具有因果关系。同时，正负强化物都是由于个体的有效反应而导致其出现或消失。这一点说明了个体自己行为的后果，将可以决定以后的行为，因努力而成功，将会继续努力；因逃避而免于惩罚，将会继续逃避。这种因果关系便被称为后效强化。

　　第三，连续渐进法与塑造。斯金纳为了解释由多种反应组合而成的行为，设计了连续渐进法实验。将动作行为进行逐步分解，按照行为的顺序一步步实施，每进行一步都给予及时强化（如：奖励），逐步渐进，最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为。这种方法被称为塑造。

　　操作性条件反射的理论精深广博，以上只是几个基本的观点。20世纪年代后，行为主义心理学对教育心理学的影响很大，而斯金纳的学习理论最为流行，在教育方面的主要作用在于：

　　1、强化规律客观可靠，具有操作性、系统性强的特点。对学生的行为管理与学习过程的控制、激励有着重要的启发作用。

　　2、该理论最大的影响就是导致“程序教学”的兴起。程序教学的关键在于编序，其原则如下：

　　（1）首先确定学生的起点行为以及终点行为。前者是指开始学习时学生已有的知识与技能基础。后者指经过练习后预定学生能够学到的目标。

　　（2）将教材细分为若干小单元，并按各个单元的逻辑顺序排列，形成由易而难的很多层次。

　　（3）编序中的每一个小步骤都代表一个概念或问题，每一个问题都须预定好正确答案，而第一个问题的答案是学习第二问题的基础，第一与第二个问题的答案是学习第三个问题的基础。这一点是连续渐进发的核心。

　　（4）程序教学的教材可采用测验试卷的形式，也可用其它形式，主要是应当注意在每一个问题回答后，应立即出现正确答案，使学生能得到及时反馈，及时修正自己的错误。

　　（5）程序教学的实施原则上是一种个别化教学方式，每一个学生可以按自己的学习状况进行学习。这样可以让每一个学生能够确实学到预定要他学习的知识与技能。

　　但是，程序教学法并不一定比传统的教学法优越（Rothrock，1982），

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　　不过对能力较强且个性较独立的学生比较适宜，对CAI教学（计算机辅助教学）也有重要影响。

　　社会学习理论及其在教育上的意义

　　班杜拉（Albert Bandura）是社会学习理论的创立者，他认为人的行为主要是后天习得的。不过，后天行为习得的过程有两种：一是通过直接经验获得行为反应的学习过程；二是个体在社会情境中，通过观察模仿别人的行为而习得行为的学习过程，即依靠间接经验而进行的学习。班杜拉注重的是第二种学习过程的研究。然而，班杜拉的理论其实与行为主义理论已有很大不同，他不象行为主义那样只观察有机体对呈现刺激的反应，而是把人看成是社会的人，即有思想、有语言、有价值观念和道德取向的社会成员，因此，社会学习理论更注重引起行为变化的认知过程与社会性后果。正因为如此，人们把这一理论称为“是个混血儿，它是认知行为主义的一种形式，即按照认知事件调节外部事件的影响，来分析社会行为的学习、动机和强化。”[1]班杜拉的理论主要有以下几点：

　　第一，学习行为并不象斯金纳认为的那样仅受环境的影响，在社会环境中影响学习行为的因素有三个，即：环境因素、个人对环境的认知及个人行为。

　　第二，个体自己未曾亲身体验行为后的奖赏或惩罚，单凭观察别人行为后表现出来的奖惩后果，或听到别人对某一行为的对错评价，他就可以学会该如何表现该行为。

　　第三，观察学习与模仿学习理论。观察学习是指个体以旁观者的身份，观察别人的行为表现而自己不必直接参与，即可获得学习。模仿学习是指个体在观察学习时，向社会情境中某个人或某个团体行为学习的过程。观察学习包括以下四个步骤：注意阶段、保持阶段、再生阶段（通过记忆将行为表现出来）和动机阶段（能自愿在适当的时候将学到的行为表现出来）。模仿学习有四个不同方式：直接模仿（主要是基本的生活技能）、综合模仿（综合多次所见到的复杂行为，加以模仿以形成自己的行为）、象征模仿（对楷模人物进行的模仿，不是他的具体行为，而是其性格或其行为所代表的特殊意义）、抽象模仿（学习者观察学习所学到的是抽象的原则，而非具体行为。

　　社会学习理论在教育实践中具有十分重要的意义。首先，它合理区分了两类不同的学习过程，即直接经验学习与间接经验学习过程。能使教师们有选择地运用学习规律和教学规律。其次，观察学习是人类间接经验学习的一种重要形式，它普遍存在于不同年龄段和不同文化背景的学习者中，广泛应用于人们的生活经验、行为操作和运动技能的学习。第三，班杜拉又将观察学习的意义扩大，认为个体也可以通过观察自我而学到某种新的行为（即自律行为），以

　　[1]G.H.鲍尔，E.R.希尔加德 《学习论》，邵瑞珍等译，上海教育出版社，1987年版，第二季度45页。

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　　此来培养学生的自律行为，这一培养过程包括三段：自我观察、自我评判及自我强化。第四，模仿的概念启发成年人（如：教师或家长）应当注意“身教重于言教”的原则。同时，在教育过程中要合理运用楷模效应。

　　二、认知主义的学习理论

　　20世纪50年代，认知主义心理学理论在美国开始兴起，开始与行为主义并存为当今世界的两大心理学理论，对世界教育产生重大影响。行为主义告诉人们在教学上怎样分析教学情境，怎样组织教学内容，循序渐进地达到教学目标；认知主义则告诉人们怎样发展学生的认知结构，如何促进学生的智能发展。认知主义的代表人物很多，我们选择其中的两个加以介绍，即：布鲁纳的认知-发现学习理论与奥苏贝尔的有意义言语学习理论。

　　（一）认知-发现学习理论及其在教育上的意义

　　布鲁纳（Jerome S.Bruner）认为人的学习是个体对某一事物经过认识、辨别、理解，获得知识的过程。在这一过程中，个体对某一事物的知觉，实质上是一种构成的过程，这一构成是个体运用自己的认知结构去认识、辨别，以至理解各个刺激之间的关系，增加自己的经验，从而改变自己认知结构的过程。因此，布鲁纳将学习的产生看成是内在的、主动的，是一个积极地选择信息、形成知觉的构造过程。而认知过程的基本操作有两种，一是类型化。即指个体从观察到的线索到认出物体的种类所作的推理过程，一方面人的思维可以将各种对象进行分类区别；另一方面，又可以将各种对象进行分类组合，同类的可以经过类化成为一个概念。二是概念化。它与类型化紧密相连，是类化过程中形成概念的过程。这一过程需要运用一定的策略，有三个因素与策略选择有关，它们是：（1）信息情境。认知过程是在一定的信息基础上进行的，只有掌握了一定数量的信息才能开始思维。（2）认知难度。思维在遇到障碍时，需要花费很多时间，并要作出许多遭受挫折的尝试，甚至会产生忧虑感，难度的深浅当然会影响策略的选择。（3）风险性。思维的概念化存在一定的风险，思维结果的风险性，促使人们更加仔细地研究各种资料或信息加工，选择风险最小的策略。

　　布鲁纳把外在事物转化为内在心理事物的过程称为认知表征，不同年龄的儿童其认知表征的方式也不同，并随其年龄而发展。最早的阶段是动作表征，指三岁以下的幼儿靠动作来认识周围的世界，即靠动作来获得知识。如幼儿必须依靠动手触摸才能知道冷热的感觉。动作表征能一直持续终身，是求知的基础。第二个阶段是形象表征（或图像表征），指儿童经过对物体知觉留在记忆中的心象，或靠事物的外部特征即可获得知识。形象表征的求知方式已经是由具体进入抽象的开始。如：让儿童比较物体的长短、大小，可以不用进行实物

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　　比较，依靠头脑中该物体的表象就可以实现。第三个阶段是符号表征（或象征表征）。是指运用人为设计的特征或符号系统（如语言符号、数字符号等），进行求知的方式。这种方式可以使儿童按逻辑思维去推理解释周围的事物，思维水平日趋成熟，具有了间接性与任意性的特点。

　　认知-发现学习理论的中心内容主要是一种描述与解释学生知识学习过程的学说。其要点如下：

　　第一，发现学习的前奏是直觉思维。布鲁纳认为在学生面临问题时，应当鼓励学生利用自己的知识与经验，运用直接思维的方法，活跃思维，积极探索问题的答案，一旦发现解决问题的线索，这一直觉思维就成为发现学习的前奏。发现学习即指学生在学习中，经过自己的探索寻找，从而获得问题答案的学习方式。

　　第二，发现学习的结构理论。结构是指知识构成的基本构架。知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成。其结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的，并通过三种再现模式（即三种表征方式）表现出来。学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构的过程。如果学习的材料缺乏结构性，或者学生自己的知识基础缺乏结构性，发现学习就不可能产生。

　　第三，编码系统的重要性。编码系统不仅能够接受信息和组织信息，而且，还能够超越一定的信息，产生创造性行为，这是培养学生进行创造能力的重要基础。

　　第四，学习的情境结构十分重要。（1）具有结构性的教材，才会使学生理解；（2）具有结构性教材才会学后长期保持；（3）学生在具有结构性知识中学到的原理原则，将有利于以后在类似的情境中，产生正迁移；（4）在结构知识中学习的经验，可以帮助学生掌握运用分析知识结构的方法，去探索新知，从事独立的研究。由此，布鲁纳强调发现学习的最终目的就在于：“应当尽可能使学生学生成为自主而自动的思想家。这样的学生当他们在正式学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。”[1]

　　布鲁纳的学习理论就是为了改进中小学教育而创立的，因此，他的研究不象行为主义的一些心理学家专注于实验室研究，而是将他的理论建立在现实的教育背景中，这样就对中小学教育产生重大影响。其中最主要的是：

　　1、教学设计的四个原则。第一，发现学习开始前，教师必须将学习情境及材料的性质解释清楚，这样才能为学生进行主动发现学习奠定基础；第二，教师进行教学时，应当依据学生已有的知识经验，将要进行教授的教材加以分析，适当组织，使每一个学生都能学到新知识；第三，必须针对学生的心智发展水平与认知表征方式，编排适当难度及逻辑顺序的教材，促使学生的知识与

　　[1]邵瑞珍等编：《教育心理学参考资料选辑》，上海教育出版社，第191页。

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　　经验前后衔接，并产生正迁移。据此，应构筑螺旋式课程，即：将课程内容随年级上升而多次循环，籍以增加其结构性；（4）在教材难易安排上，必须考虑学习动机的维持，教材不可太深或太浅，应适度调适以维持其内在的动机。

　　2、以人为学科中心的课程计划。为了将发现学习理念与具体的学校教学相结合，布鲁纳曾做过一项社会科教学实验。其课题为“人：学科的中心”。该课题的目标是让儿童自己发现三个问题的答案：（1）人性是什么？（2）人性是怎样形成的？（3）用什么方法发扬人性？为了让儿童回答上述问题，布鲁纳主张让儿童学习有关人的社会行为、社会组织、儿童生活、父母角色、团体关系以及文化传统等等重要概念。实验时，对教师强调三项原则：一是要采用对比法：让儿童比较人与动物的区别，现代人与古代人行为的差异，比较大人与儿童行为；二是鼓励儿童大胆猜测、想象、假设，并进行仔细求证；三是鼓励儿童参与活动，让他们扮演社会工作者的角色，进行实地（如：孤儿院）考察、搜集资料。

　　（二）有意义言语学习理论及其在教育上的意义

　　奥苏贝尔（D.P.Ausubel）是致力于学习、教学和课程研究的少数几个教育心理学家之一，他的有意义言语学习理论直接与教师的课堂教学相联系，向教师们提出如何选择、组织课程与知识，如何呈现新知等等方面的原则与方法。因此，被人们认为是最接近教育心理学实际的学习理论。我们在阐述其主要理论时，可以一并将其意义介绍如下：

　　第一：认知结构同化理论。学习是如何实现的呢？奥苏贝尔认为是通过“同化”实现的，他发展了皮亚杰的“同化”概念，用“同化”概念说明所有知识与观念学习的内部过程。在这一过程中，学习者已有的认知结构很重要，如果他能够将正在学习的新知识与原有的认知结构相联系，并能使它们相一致，有意义的学习就完成了。那么，新知识是怎样与原有的认知结构相联系的呢？首先，原有的认知结构是指学科知识的实质性内容在学习者头脑中的组织结构，这些结构是由有组织的、比较稳定的概念组成的，那些最抽象、概括性最强的知识、概念处于这一结构的最顶端，下面是逐级向下的、不断分化的从属概念、命题或具体信息。学习新知识的过程就是学习者积极主动地从自己的这一认知结构中提取与新知识最有联系的旧知识，用来“固定”或“归属”新知识的过程，新旧知识或观念不断进行着相互作用，一方面使习得的知识观念获得心理意义；另一方面，又使原有的认知结构发生量变或质变，这一动态过程就是一个新知识在认知结构中的“同化”过程。由此，奥苏贝尔创立先行组织概念的教学模式，重新提倡新的讲解式教学。

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　　第二，有意义学习的类型。奥苏贝尔按照学习材料的复杂程度，将有意义学习分为三种类型：（1）代表性学习。指学习单个符合或一组符号所代表的事物或意义，即将这些特定符号及其代表的事物、意义，在学习者认知结构中建立起相应的等值关系。它主要用于词汇的学习。（2）概念学习。是指掌握一类事物所共同具有的某种关键特征。其方式有两种：一是概念的形成，即指学习者从大量的同类事物的不同例证中，独立发现事物的关键特征，从而获得概念的过程。二是概念的同化。即指以定义的方式直接向学习者呈现同类事物的本质特征，学习者利用认知结构中原有的有关事物的知识和概念来理解这个新概念的过程。（3）命题学习。它包含了上面两类学习，命题是指用来表述两个以上事物之间或性质之间关系的句子。命题学习实质上就是学习几个概念联合所组成的复合意义。新命题学习的成功与否，和原有的适当观念密切相关。这些原有观念被称为“起固定作用”的观念，它们与新知识之间的关系有三种：一是原有观念是上位观念，新命题是起固定作用的下位观念，这种学习被称为下位学习；二是原有观念是下位的，新命题是起固定作用的上位观念，这种就被称为上位学习；三是原有观念与新命题是并列的，这时的学习被称为并列结合学习。以上这些学习的类型是有意义学习理论在教学中起核心作用的部分，成为各科教学组织的最基本原则。

　　认知主义心理学还有许多杰出的理论（如加涅的认知指导理论、西蒙的信息加工理论等等）限于篇幅不能一一介绍，但是，认知主义的理论确实对当今世界各国的教学起了非常大的作用，也是本书后面章节中许多内容的理论基础，届时再作简单介绍。

　　人本主义理论及其在教育上的意义

　　人本主义理论兴起于20世纪60年代，被称为心理学中的第三势力。其学习理论的代表人物是罗杰斯（C.R.Rogers）。他主张“学生中心教育”，将学生视为教育的中心，学校应为学生而设，教师应为学生而教。他的主要观点及意义是：

　　第一，每一个学生都有天赋的学习潜力。只要是身心正常的儿童，都有天生的好奇心，都有学习的意愿。学习的过程就是求知或学习潜能自主发挥的过程，学习不应该被人督促或指导传授，而应当自主自发地进行。

　　第二，教学目标的实现在于有意义学习的达成。有意义学习是以学会自由和自我实现为目的，以自主选择的有生活和实践意义的知识经验内容，以“自我-主动学习”为特征，以毫无外界压力为条件的完全自主的、自由的学习。这种学习既包括认知过程又包括情意过程，还涉及人的个性发展，[1]是真正的以人为本的教育。

　　[1]张奇：《学习理论》，湖北教育出版社1999年版，第327页。

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　　第三，教育目标在于培养健全的人格。他认为教育应该把学生培养成富有灵活性、适应性、创造性和自由的个人，这样的个人还应具有责任感、主动性，避免成为遵从的、驯化的与僵化的人。提倡要重视道德教育，并提出道德教育的具体步骤。

　　第四，“以学生为中心”的课堂教学模式。罗杰斯根据上述有关原则创设了课堂教学模式，其特点包括：（1）教学过程没有固定的结构，教学完全在一种无拘无束的自由气氛中进行；（2）教学无固定内容，教师不讲课，也不想学生提出任何要求，只带各种书籍、资料、录音带和电影胶片供学生阅读、讨论，讨论随心所欲，自由漫谈所有的思想、热情感觉都出自学生内心；（3）教师不指导，不讲课，不评价学生，不考试，教师只是在课堂上倾听每一个学生的发言，以友好、随便的态度与学生在一起。此外，罗杰斯还倡导合作学习，自我评价等等教学原则。

　　罗杰斯的人本主义理论尽管能给人们许多启发，可以帮助人们反思学校教育的不足，但是，由于其理论过于强调开放，缺乏明确的目标、设计与评价，因此，在现实中实施起来非常困难，其理论太理想化了。