中学历史课堂教学中研究性学习的探索与实践

　　中学历史课堂教学中研究性学习的探索与实践

　　〔内容摘要〕在传统的教学过程中我们过多运用了“接受性学习”，今天切身体验了到由于忽视“知识的过程”所带来的负面影响，作为一种对“接受式学习”的改革和补充，研究性学习在新一轮的课改中得到了应有的重视，这对我国目前的基础教育改革有着十分重要的现实意义。研究性学习作为一种学习方式，它的实施渠道有两条：一是学科课堂，二是新课改所专门开设的研究型课程。但如何切实有效地开展研究性学习，是目前我们面临的一个亟需下大力气深入研究的新课题。这里，笔者就研究性学习在高中历史学科课堂教学中的尝试谈一点体会。

　　关键词　研究性学习　自主学习　梳理　情境　专题　自主感悟　活动体验　反思

　　研究性学习已成为目前我国基础教育课程改革的热点。“研究性学习方式”是学习方式大家族中的一个重要成员。从广义上讲，研究性学习泛指学生探究问题的学习方式，可以把它界定为：“学生在教师指导下，以类似科学研究的方式主动学习，在掌握知识内容的同时，让学生体验、理解和应用探究问题的方法，培养创新精神和实践能力。”在这种学习方式下，教师并不把现成的结论告诉学生，而是学生在教师的指导下自主发现问题、探究问题、获得结论。作为一种学习方式，它的实施渠道有两条：一是学科课堂，二是新课改所专门开设的研究型课程。这里，笔者就研究性学习在高中历史学科课堂教学中的尝试谈一点体会。

　　历史学科是认识和阐释人类社会发展进程及其规律的一门学科， 2003年教育部制订的普通高中新历史课程标准中明确指出，高中历史教学应加强对学生人文精神的熏陶，促进学生科学历史观和健全人格的形成，培养学生的历史意识，学习用历史的眼光看待问题。因此，在教学中应充分发挥学生主动性，逐步推进教学手段、教学方法和教学形式的多样化与现代化。学生要进一步了解和掌握学习历史的方法，在探究历史问题的过程中善于独立思考和交流合作，切实提高发现问题、分析问题和解决问题的能力。因此，在历史课堂教学中如何有效地渗透研究性学习，充分发挥历史学科功能，显得十分的必要。

　　一、历史课堂常用的教学模式

　　近几年的教学实践中，结合历史学科的特点，以创新能力培养为宗旨，尝试过多种教学模式，现介绍几种主要的研究性教学模式：

　　（一）梳理分层探究型

　　传统的“牵制模式”为：教师提问——学生思考——回答问题一一理解内容，这种模式限制了学生的发散思维，阻碍了创新能力的发展。梳理分层探究型的特点是由对学生自主生发出的问题进行梳理的过程中切入对问题的探究。这种教学模式流程是：自己读书，提出问题——梳理问题，去粗存精——围绕重点，精心探究——汇报交流，碰撞思维——深入思考，反思质疑。这种模式能使学生有广阔的思维空间，把学习的主动权完全放给了学生，使学生摆脱了教师的牵制，可以尽情地思考，大胆地总结，自由地再创造。如以人教版高一中国近现代史下册的第一章第一节阅读课文《国民政府前期的统治》为例，这节内容条理很清楚，讲述了国民政府前期统治的政治、经济、军事和外交政策，单一的历史事件较多，学生容易读懂，但其间的有不少的历史概念和内在联系是大部分学生的知识水平所无法解决的，于是，我做了如下设计：

　　第一步，自己读书，提出问题：先放手让学生读书，说说读懂了什么?还有哪些不懂的地方?这些不懂的内容学生能相互解答的让学生解答，实在解答不了的，提出来共同解决。同时引导学生围绕本课“国民政府成立和经济政策”这两大学习重点，打破思维定势，客观公正地评价国民政府政策的积极作用，肯定反动势力代表蒋介石的也有历史功绩的一面，培养学生敢质疑、会质疑的学习。

　　第二步，梳理问题，去粗存精：针对学生的问题，引导学生明确哪些问题最有价值。同时引导学生的思维向核心问题靠拢，既保护学生的问题意识，又引导学生找出最有价值的问题。

　　第三步，围绕重点，精心探究：通过小组合作或者其它形式和途径进行自主探究。可以让学生承包自已最感兴趣的内容。教师在其间要巧妙点拨，宏观调控，做到“收、放”有度，教师要融入学生的探究活动，及时纠正思维偏差，围绕思维主线，做到不蔓不枝。

　　第四步，汇报交流，碰撞思维：这是很精彩的一个环节，教师主要担当主持人的角色，不时煽风点火、推波助澜，甚至引起学生的辩论和争论，要力争使课堂秩序活而不乱。要注意尽量使多数学生都有发言机会。

　　第五步，深入思考，反思质疑。这一环节主要引导深入思考，在反思的基础上，提出更具发展性的问题，有效拓展思维，使学生处于主动发展、不断创新的实践中。让学生谈谈在自主探究的过程中又有什么新的疑问。

　　这种教学模式把教师的牵制变为引导，让学生真正成为学习的主人，极大地促进了学生发散思维和创新能力的发展。

　　(二)情境探究型

　　历史讲述的是过去的现实，假如在课堂上能再现当时情境，使学生在最大程度感受到历史的震撼力，就能有效地激活学生的思维。在讲述“日本侵华方针方针及影响”时，我的思路是这样的：

　　第一步：首先，运用多媒体先后播放了两组画面——抗日战争初期国民党正面战场作战的画面和中国共产党深入敌后，开辟敌后战场的画面，接着让学生采用抢答的形式回答画面反映的问题。

　　第二步，在评价学生回答之后，引出了本节课要探究的问题。

　　第三步，让学生默读教科书及补充背景材料的有关内容，同时提醒学生第2个问题可结合已学过的地理知识来分析，并力争用简炼的语言概述清楚。

　　第四步，让学生走上讲台，阐述探究结果。

　　第五步：播放有关皖南事变的录像，验证学生的结论，同时加深对原问题的探讨。

　　第六步：针对皖南事变，论证发生的必然性与偶然性，并阐述国共两党的关系。

　　第七步：鼓励学生根据情境材料质疑：关于皖南事变，你还有哪些疑问呢?

　　这种以情境为主线的研究性学习，把形象思维和抽象思维结合了起来，使学生在研究的过程中感受趣味浓厚的方法，虽以历史材料为基点，但其间渗透的辩证法思想，地理因素的分析，激烈的争论辩论，使学生收获的却是综合的人文素养。

　　这种模式的最大特点就是让目标在情境中展示，或在情境中得到落实和验证。通过创设情境下的主动探究和反复验证，各个学科不再是各自孤立的训练体系，而是相互联系相互渗透，你中有我、我中有你，甚至难分彼此。

　　(三)专题研究型

　　普通高中历史新课标将高一至高三的教材分为政治、经济生活和思想文化三个模块，共25个专题，对原有编年史体裁的教科书进行重新整合，这给我们的课堂教学提供了新的导向，部分省市出现了以专题形式编撰的教材。我尝试着以专题的形式设计复习课，收到了意想不到的效果。

　　如在安排高一期末复习课时，针对上册的重点内容，我设计了“近代向西方学习的思想演变”这一专题复习课，分以下几个流程：

　　首先，确定目标：提前两周布置任务，让学生明确有待调查研究的问题；

　　第二，分解目标：把这个问题分为四个“W”（how 怎样演变/who代表人物/ what思想内容及影响/ why演变的原因），使学生能够清晰地了解回答所需收集的各类信息资料；

　　第三，加工目标：收集所需的信息资料并加以综合，然后以回答问题的方式来阅读信息资料，陈述结论，由此引起讨论；

　　最后，创造性加工目标：对解决问题过程的成就进行评价，并提出新观点或看法。

　　这种模式的教学最大的优势在于优化了教材，使学科内容融合在一起，扩大了学生的视野，加大了学生思维的力度，适合于高中各年级的复习课，尤其是高三的专题教学，在文科综合的大趋势下，可以组织对政史地三科教材体系进行重新整合，抓住学生的兴趣点、关注点、兴奋点、活跃点、碰撞点，整理出跨学科教学的专题，有利于提高学生的整体人文素养。

　　(四)自主感悟型

　　传统的“教师、课堂、教材”三中心原则和教师以讲析为主的教学模式，使学生始终处于消极被动的地位，扼制了其创新思维的发展，教学模式中的“齐步走”和“一刀切”，忽视了学生的个体差异和自由发展。

　　针对上述弊端，利用学校的学生网络中心的设置和2003年新教材设立自读课的有利条件，我尝试着推行自主学习型目标教学模式，这种目标教学模式主要的特点是：“给学生以独立学习的自由，给教师以自由组织教学的权利”。学生可根据自己的学习计划自由选择所有自读课中的教学内容。提倡小组合作的学习活动，刺激学生参与讨论和体验社会影响。

　　具体的教学模式如下：自主学习以自学交流辅导式为主，学生学习过程主要分为五个阶段：

　　“启”，教师提示学习目标、方法和要求，激发兴趣、创造气氛；

　　“读”，围绕目标阅读相关书籍，做好读书笔记；

　　“辩”，思考讨论遇到的问题；

　　“联”，与时政热点相结合，找出内在联系；

　　“知”，检查反馈学习效果。

　　“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。这种自主学习模式重视的不是印证某个历史结论，而是新的发现，我们规定了统一的学习目标，但对阅读的书目、学习的形式不做统一要求，只要能够实现学习目标，学习的方式、途径可以不拘一格。这样，使学生初步形成了创新的心理定势，激发了对科学探究的热情，提高了发现问题、分析问题和解决问题的能力，因此，这种模式对于文理科均适用。

　　(五)活动体验型

　　我校的地理老师曾经在上“环境保护”一目内容时，不是在课堂上由教师讲，而是把学生拉到了污水河边、垃圾场旁，我校地处市区工业区，周边环境正待规划，这反而为地理老师的活动教学提供了真实现场，使书本上的知识变成学生保护环境的社会责任。受之启发，我运用历史课的特点，倡导学生编历史小品。如在处理“五卅运动各政治力量的态度”这一知识点时，教材表述比较抽象，于是我让学生主动报名饰演其中六种政治力量的代表，课前师生经过讨论排练，然后在课堂上呈现出来，之后由学生进行讨论，判断是哪种政治力量，并说明依据，这个小品使课堂出现了新的教学高潮，师生在轻松活跃的氛围中完成了教学。

　　又如在2004年，我指导了两组学生的课外研究性学习课题“温州的抗战史”，学生寒假期间正是实施课题的第二阶段：分小组搜集信息资料，并进行初步整理加工。这样到开学后上“抗日战争”时，就可以将学生的初步的研究成果展示在课堂上。两组合作做了一个时长5分钟的多媒体课件，将搜集到的文字、数据、实物及图片等资料有机地结合起来，将久远的历史事件亲切地展现在全体学生面前，这样，不仅学习小组成员亲身体验了研究的过程，激励了他们实施下一阶段并努力完成整个课题，也拉近了其余学生历史与现实的心理距离。

　　这种教学模式的主要特点是：把目标融化到了活动中，学生在对教学内容进行观察体验、模拟再造的主体研究活动中轻松快捷地达到了目标。该模式的应用，使课堂教学显示出强大的生命力，不管是政史课还是语文、地理课，“课本剧”、小品，成了课堂教学必不可少的形式。

　　二、实践中的反思

　　以上几种教学模式在尝试过程中，遇到了不少问题：

　　第一，缺乏研究性学习的教学实践经验，求新心切，往往忽视了学生的知识和技能水平的储备；第二，在指导上过于“一刀切”，没有考虑到各班的实际，因材施教。例如，同一个课本剧，在不同班级效果不同；自主学习的风气和习惯每个班级和每个学生均有个别差异。而这些会直接影响学生的课堂参与率，使学生的“主体”不够全面。第三，评价体系尚待健全。因此，不管运用哪种模式，在实施过程中应注意以下几点：

　　1．探究的内容要由简到繁，循序渐进；探究的程序由不完整要素向完整要素过渡。

　　2．由于受时间、课时限制，教材中的探究并不一定全部让学生探究，教师应选取适当内容探究，把探究学习和接受学习、课堂教学和课外实践结合起来，取得良好的教学效果。作为课堂教学，仍应以系统的传授对学生成长有关的基础知识为主，渗透研究性学习，是以课本为依托，点燃学生探究的欲望之火，而更多课堂上的有价值的问号应该在我们专设的研究性课程中化作叹号。

　　3.注重有效的多元化的评价，以激励每个学生乐学会创造性学，让每一个学生都体验到成功的欢乐，扬起自信的风帆。

　　“学习”一词，在《论语》的开篇就提出了“学而时习之”，意即学习等于掌握知识，此乃传统观点，在今天，学习不仅掌握知识，还包括“学会求知”。20世纪80年代，受知识经济和信息社会发展驱动及人本主义心理学的影响，美国出现了许多诸如“project-based learning”(项目学习，也译作研究性学习)及“problem-based learning”，这种迎合时代需要的课程很快就吸引了全世界的目光，并陆续成为各国中小学课程结构的一个重要的组成部分。尽管各国的名称不一致，但其基本理念、精神和操作模式是大致一样的，都重视学生问题意识、合作能力和自主探究能力的培养，强调儿童从自己的生活世界出发，自主建构，学会一定的探究方法，形成相应的情感体验，进行有意义的学习。为适应这场世界性的课程改革运动，我国的课程改革运动已经把实施研究性学习作为转变学生的学习方式、教师的教学观念与行为方式，而且也是发展创新精神和实践能力的切入口和落脚点。2001年上海第一次引入“3＋X ”高考形式，其中的文理综合能力测试出现了研究性课题，引起了强烈的反响，它给人们一个信号：被称为“考试指挥棒”的高考也正在积极向能力型、综合型、开放型等各个方向扩展，这就要求学生提高发现问题、分析问题和解决问题的技能，发展社会生活、人际交往的能力。今后会进一步改革考试方法，让研究性学习走进中考，这种导向，保障了教学改革步入健康发展的轨道，因此，作为教师，我们要不断探索，更深入、高效地改革教学。