中学历史学科的教学目的

　　中学历史学科的教学目的

　　历来人们将知识教学、思想教育、能力培养看成是历史教学的三项基本任务，赵亚夫先生则认为：这三大任务是本着“放之四海而皆准”的观念提出的，是每一门学科都应承担的原则性任务。……它们并没有突出历史学科的自身特点。并提出知识教育、人格教育与文明教育等新的三大任务（赵亚夫，1997）。其实，可以将这些任务看成历史教学的宏观目标，“完成任务”更象政治的理念，转化为教学目标才能成为可操作的行为目标。

　　中学历史学科教学的宏观目标

　　历史教育的目标应该如何确定呢？赵先生认为知识目标应包括知识传授、能力培养和思想认识，前两项换作教学心理学的说法就是：包括陈述性知识

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　　（如历史概念、规律等）的理解掌握、程序性知识（如查阅整理资料、编制表格、编写提纲等）及策略性知识（如元认知技能、阅读策略等）。而一般人们认为的“思想认识”是一个很难确定的目标，赵先生用“知识本身的内容意义和素质陶冶”来界定，显然不够明确，也有人用“接受观念”或“观念渗透”来说明。思想教育的内容目标的分歧不大，一般有：爱国主义教育、人生观教育、世界观教育、道德品质教育等等，这些内容本身存在着交叉，作为教学目标不能单用认知目标来概括，它们都应属于情感目标。当然情感目标有认知的成份（如有关爱国主义历史人物与事件的知识理解），也有情感的成份（如对有关爱国主义事件、人物认可；对出卖民族、国家利益的人或事的态度；最终在个人有关热爱家乡、祖国的行为中的体现等等）。赵先生提出人格教育、文明教育，突出“学史做人”的教育，都可以纳入思想教育目标，因此，我们不妨用认知、情感、技能三大领域的目标来概括历史教学的宏观目标，但是，在每一项内容上要有所扩展。

　　认知目标是基础，包括对历史概念、历史线索、历史规律等内容的理解、运用、分析、综合、评价等几个层次。情感目标包括对道德伦理、国家民族、爱国主义与国际主义等等内容的接受、反应、评价、组织、品格形成等几个层次。技能目标思维能力、阅读技能、编制图表的技能、解释表述技能、问题解决等方面的知觉心向、掌握调适、熟练创新几个层次。目前，历史教学研究的一个热点问题是人们不在愿意单纯地教一些史实，希望让学生们摆脱被记忆史实的目标所限制，更多地理解知识，运用知识，并进而能够理解一些更深层次的观念，如唯物史观、文化传统、人文精神等等。其实，教师们之所以认为这些内容重要，并不仅仅是因为学生缺乏，而是教师自身也十分缺乏，有许多观念属于近十年来学术界的新成果，如史学对人文精神的关注、对文化史、社会史学的重视等等。大多数教师在大学里都没有接受过系统的人文精神的学习，对人类思想史的轻视导致历史理性（或哲学）的贫乏，所以，当教师们在课堂上向中学生传授这些先进的理念时，学生们只能似懂非懂，这些超出书本的内容没有界限，教材的每一个章节都可以扩展，而推动这一现象的最大动力便是近几年的历史高考，各家刊物纷纷刊登大谈历史隐性知识的论文，就是要跳出课本顺应这一潮流的体现。对此，我们认为：第一，肯定强调理解知识，跳出课本，追求理性的潮流，反对墨守成规、唯书至上的教学态度；第二，提倡改进教学方法、模式，强调学生自我内化，反对强行灌输、死记硬背式的教学方法；第三，强调目标意识，尽可能地建立完善的教学目标系统，将对历史史实的再认识及理解、阐述列为教学的重点，反对将琐碎的史实加以罗列的教学内容处理方式；第四、强调历史思维能力的培养，并将抽象思维与形象思维统一

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　　起来，反对偏费任何一方。这几点之间的关系是：前两点是前提，后两点是核心。

　　二、中学历史学科教学的微观目标

　　教学目标是具有层次性的，这里涉及的宏观与微观并不能涵盖所有的层次。严格地说，教师每一节课的目标才真正属于微观目标，因此，以下涉及的教学目标依然是带有指导意义的，当然比上一目要具体。

　　新的高中历史教学大纲（1996）确定的教学目的中，基础知识的内容列出了以下几项，第一，属于陈述性知识的有：（1）重要的历史事件、历史人物、历史现象；（2）重要的历史概念、不同时期的基本特征及发展趋势、历史发展的基本线索及规律。第二，属于程序性知识的有：（1）分析、综合、归纳、比较、概括等思维技能；（2）阅读、理解、分析史料的技能与阐述（应当加上“解决”）历史问题的技能；（3）运用哲学观点观察、分析问题的能力。第三，属于情感教育目标内容的有：（1）爱国主义；（2）民族传统美德；（3）社会主义道德情操；（4）社会发展规律与阶级观点；（5）科学人生观、世界观。

　　在第一项陈述性知识中，（1）类知识属于史实，是比较具体的历史知识，如：商鞅变法、摊丁入亩、理性主义、工业革命、陈独秀、俾斯麦、西学东渐、第三世界兴起等等，历史事件、历史人物比较容易辨认，历史现象因为其字面常用含义比较宽泛，所以较难确定，一般将一个较长时间内出现的社会风气、社会潮流等等不太确定的、历史的社会状况称之为历史现象。这一部分知识具有形象性的特点，更贴近历史事实，它们是学习后面知识的基础。

　　（2）类知识属于学习加工过的历史知识，一般是对（1）类知识进行抽象、概括后产生的。历史概念源于历史事实，它们是构成历史知识体系的细胞。历史概念按所反映的对象数量多少，可分为两类：一是象虎门销烟、朝鲜战争、文艺复兴、美国内战等等概念，只反映某一个事物，它的外延只有一个单独的对象，在逻辑学中称为单一概念。二是象民族、国家、国际关系、科技革命等等概念，它们反映的是一类事物的概念，它们的外延包括许多对象组成，在逻辑学中称为普遍概念（有人称这两类为具体概念与抽象概念，是不对的，参见第六章）。我们曾经认为历史概念就是这种单一概念，你翻开历史词典，绝大多数是这一类概念。而那些普遍概念，其实都是政治学、经济学、文化学等等学科的理论概念，并不是真正的历史概念。现在我们认为这种看法从总体上看没有问题，但是有两点值得注意。其一是有些单一概念介于两种类型之间，如科举制，从总的方面说它是古代史中的单一概念，但是，相对于各个朝代的科举制来说，它又是普遍概念，这里就存在一个被奥苏贝尔称为上位概

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　　念（或要领概念）与下位概念（或附属概念）的关系；其二是指对于普遍概念来说，在历史教学的背景中，它们与单一概念结合在一起，同时，考察的角度与其它学科也有不同之处，特别强调对分析这些概念的发展变化的历程，如“民族”这一概念，在历史教学中应当强调了解在不同地区、不同时期有那些具体的民族，并要求了解这一民族的发展演变。比如说，中国古代的女真族在南宋时分布在东北地区，并逐步向南迁移，进入中原一带。到了元朝，进入中原的女真族已被看成是汉人，而到了明朝中期，东北又有一支女真族发展起来，这就是后来的满洲。在以上叙述中，可以看出历史首先考察的是按时空方向出现的某一民族的发展情况，由此可见，历史学考察的普遍概念首先是特殊性的事物，然后，再考虑其规律性的一面。

　　将历史概念区分为单一与普遍这两类的重要原因之一，就是两类概念的形成方式不同，单一概念从某一具体史实中概括出本质性与特殊性的概念要素，如：中日甲午战争，在学习时要分析其爆发的原因、经过，分析其战争结果与影响，是从具体历史现象到抽象的历史结论的过程（主要是指根本原因与特殊原因，战争的本质与在历史上的特殊地位等等）。而普遍概念则是从许多不同的史实中找出共同的、本质性的特征，如：从鸦片战争、第二次鸦片战争、中法战争等事件中概括出共同的、本质的特点，从而形成一个普遍概念“殖民主义战争”。单一概念的形成可以按照奥苏贝尔意义学习中“概念的同化”方式，而普遍概念则按其“概念的形成”方式。因此，在制定教学目标时，这一区分具有特别重要的意义。

　　对某一时期重要的历史事件进行分析概括，可以了解这一时期的基本特征；对连续几个历史时期出现的，带有共同特点的事物进行分析概括，可以了解这些历史事物发展的基本线索。它们分别构成历史事件的两个重要的研究方向（或维度），即同一时期为共时性的方向，不同时期为历时性的方向[1]。对共时性与历时性方向的研究可以进一步发现历史发展的一般规律，这些知识的形成比较复杂，历史概念主要通过对史实的理解与诠释，即何兆武先生所说的第一层次，而对时代特征、发展线索、历史规律的认识就需要理性思维与体验能力，即何先生说的第二层次。

　　在第二项程序性知识中，（1）类为一般的思维技能在历史学科中的应用，（2）类为学习技能在历史学科中的应用，两者之间关系密切，前者为基础，后者是历史学习技能的主要方面。不过，在我们看来，学习技能除了阅读、理解、分析（分析为理解的一种手段，可以省略）课本、历史资料及阐述历史问题的两种以外，还有解决问题的技能，当然，这里的问题是指学生学习过程中的问题，而非史学家研究的史学问题。阅读、理解属于知识的“输入”，输入的最佳体现应当是合理的解释与清晰的阐述；问题的观察与分析是

　　[1]（波）托波尔斯基著，张家哲等译：《历史学方法论》，华夏出版社1990年版，第276页。

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　　为了最终解决问题，解决问题是知识的“输出”，即知识的应用。

　　（3）类知识特别提到运用哲学（辩证唯物主义与历史唯物主义）观点观察、分析问题，这里涉及的最重要的问题是：哲学观点的理解应用。首先，这里的哲学是不是就指辩证唯物主义与历史唯物主义？蒋大椿认为“史学界以历史唯物主义代替史学方法论，影响了作为一门相对独立学科的史学方法论的研究。……历史过程具有如此丰富复杂的内容，所以，研究历史的方法必须多角度、多层次、多种多样，帮助人们认识错综复杂的历史内容。只有在辩证唯物史观基本原理的基础上，才能将从各个角度、各个层次、相互联系并互为补充的多种多样的历史研究方法联结成为一个多样化的、统一的、开放的史学方法体系”（蒋大椿：《新中国史学方法研究的基本历程》，1996）。然而，蒋大椿设想的体系尚未建立起来，我们只能将人们大体公认的一些具有史学自身特点的观点方法加以归纳，如连续性、阶段性历史特征的判断、政治、经济、文化、思想、科技等历史分析的方法论等等。客观地说这些教学目标的建立虽然很重要，但以目前的研究水平还很难将它建立起来，还需要进行较长时间的努力。另外，这些带有历史哲学特点的知识目标不应该与解决具体问题分解开来。同时，作为教学目标它不仅具有程序性知识的特点，而且还具有策略性知识的特点，需要个体自我监控能力的参与。

　　在第三项情感教育目标中，以共性价值观为核心的情感目标为主，如：爱国主义、集体主义、社会主义等等的情感目标。但是，作为教育目标，不能象政府公文一样表述与推行，而应当按照社会认知、社会态度、社会技能的分类制定可操作的教学目标。社会认知是对祖国、对人民、对集体、对他人的有关态度与价值等方面的认识；社会态度是在上述社会情境中，个人行为上表现出来的心理倾向性、责任感；社会技能是在某社会情境中解决有关上述问题的方法与技术。只有将这些情感目标具体化才能真正纳入课堂教学目标。此外，也应当增加有关个人情感、意志、兴趣等心理方面的目标。

　　总之，历史教学目标应当更详细、更具体、具备可操作性，上述《历史教学大纲》在后面每一部分历史中，将以上目标一一融合进中国古代、近代、现代及世界近现代史中间，但是，史实内容的叙述较多，而分类的具体的教学目标太少，尚不能真正起到直接指导教师教学的作用，需要制定更系统、更详细的教学目标体系。