中学历史学科的性质

　　中学历史学科的性质

　　学科性质决定了学科的地位与价值。研究中学历史教学的一般问题前， 首先应当明确该学科的性质。

　　一、中学历史学科的性质

　　中学历史学科一方面属于国家基础教育中的必修学科，体现着在这一教育领域中的国家意志与精神；另一方面，作为历史学研究成果向公众普及的一条途径，中学历史学科还承担着着将历史学最一般的原理与学科精神普及推广的责任。要理解这两方面的精神，须从历史学的概念开始。

　　历史、历史学与历史知识

　　“什么是历史？、什么是历史学？”这两个曾经有确切答案的问题，现在却似乎变得模糊起来了，它们已成为那些不断思考、不愿盲从的中学教师们常在教书之余扪心自问的问题。有人可能会质问：中学教学就该依照教学大纲，不必随意发挥。或者说这一问题早有定论，不必争论。可教学大纲只是将一般性的基本原理进行了陈述，它远不能解决教学中出现的种种问题，如：有学生问：“究竟是经济史重要，还是政治史重要？”我们是绝不能以“经济基础决定上层建筑，因此，经济更重要。”一句话来敷衍的，况且，教学大纲也处在不断更新的过程中。赵亚夫先生在他的新著中敏锐地指出：“我们的历史教学越来越趋向于八股式，我们的（历史）认识观也越来越讲究八股化。”其原因何在？在于将历史看成是某种一成不变的东西，不论是史实还是史论都不可动摇，唯书（教科书）是从，无视20世纪、尤其是最近20的史学发展。

　　绝大多数学者承认，广义的讲：历史是指一切事物已往的运动发展过程，包括自然发展史和人类社会史。一般史学家则主要以人类社会史为自己研究的对象，它是与自然界相互依赖、相互制约的运动发展过程。但是，再深一步问道“历史是客观的吗？历史学是什么？”赵亚夫在谈及历史认识时，选择了这

　　[1]林崇德：《教育的智慧》开明出版社1999版，第128页。

　　78、

　　样几种看法,来说明这一问题的分歧之大。客观主义历史认识论（即指19世纪的实证主义）认为：“历史学家从第一手资料提取历史事实后，即可‘直接’把它搬到自己的史学著作中去，既用不着改变它在历史链条上的位置，也不用涉及它在这个链条上的作用和意义。”（苏/巴尔格，1984）相对主义的观点认为：“我们承认有两种历史：一种是一度发生过的实实在在的一系列事件，另一种是我们所肯定并且保持在记忆中的意识上的一系列事件。第一种是绝对的和不变的，……第二种是相对的，老是根着知识的增加或精炼而变化的，我们的目的便是求这种相应尽量确切；但是，事件的实在的一系列，在我们看来，只存在于我们所肯定并且保持在记忆中的那意识上的一系列之中。……历史便是我们所知道的历史。”（美/C.L.贝克,1935）马克思主义认识论认为：“如果我们不能对事物加以研究，那么它们对我们来说是不存在的了。”（《马克思恩格斯全集》第43卷，第561页）。其实，二次大战后，这一问题更加突出，英国史学家巴勒克拉夫认为：“现在，我们充斥着一种不稳定的感情，因为我们感到将跨入一个新时代的门槛。在这个时代面前，以往的经验根本不能成其为可靠的指南。”（G.巴勒克拉夫，1957）到了80年代，世界各国的史学研究更是进入了一个更新的时期，陈启能认为：“最近2、30年西方新史学发生了巨大变化，新史学已从结构史学、计量史学、长时段研究向叙事史学、政治史、人物研究转变。重点显然已转向与人的精神、心理、心态、思想等有关的方面。”可是，反观我们国内的史学研究“比起哲学、文学等领域，似乎要迟钝一些。”（陈启能，1996）“史学界洋溢着一股实证的、自信的和乐观的气氛，以为只要以一种朴学的精神扎实治学，认真收集史料，再加以考证疏理，史学的所有问题就会迎刃而解。”“史学恐怕是最保守的一门科学。”（许纪霖：《没有过去的史学危机》，1999）

　　由此可见，一方面，世界史学的发展波澜壮阔，80年代后的中国学术界也正经历着全面的变革；另一方面，我们的史学界却看起来沉稳蹒跚，谁也不敢去尝试新观念、新方法，以免成为“投机取巧”的代表。在此史学背景之中的史学教育想有突破、想有创新恐怕很难。在这里我们无意诋毁20年来的史学成就，也不否认严谨治学的价值，而只关注这一现象对史学教育的影响，希望能够给史学教育（当然是基础教育）以更多的想象空间，不要用固定的理论模式或刻板的教科书窒息教师及孩子们的创新精神与美妙想象。当然，我们仍然需要一个具有包容性的史学概念，能够反应有关史学共性的一面。人民教育出版社最新版的《历史教学大纲》（试用本，1996）在开头阐明“历史学是研究和阐述人类社会发展的具体过程及其规律的一门人文社会学科。”这一概念就能够体现这种共性，将特殊性与规律性都看成是史学的研究方向，而改变过

　　79、

　　去只注重规律性的一面。王铎全在阐述历史学时采纳了R.G.科林伍德的观点，“对历史事实的解释与说明，构成了历史学。”（王铎全，1996）

　　历史知识又是什么呢？就是教科书上面的内容吗？当然不是，就算是对中学生来说，也不能就认定教科书是历史知识的唯一来源。历史知识不仅存在于学生可阅读的任何一本史学读物之中，而且存在于他们可以考察的任何历史遗迹、遗存中，甚至于它也存在于他们的的祖辈、父辈的回忆之中。对教师而言，历史知识更应该是能够有助于学生个性品质发展的历史知识。教学大纲并没有限制学习，它只是规范学习，只限定了一个学习的基础。

　　历史知识当然不同于历史现象或事实，历史现象与事实都已经成为过去，史学家的研究工作的中心之一就是运用科学的理论、方法与技术，进行鉴别和考证，得以确认的成为史实，如：1993-94年考古发掘的南京直立人的有关资料证明：南京人的体质与北京人十分相似，地质年代初步判断为中更新世中期（《文物》1996年第10期）。这样我们可以得出江南地区也存在古人类的结论。以上内容当然成为了历史知识，但这是一个还在发展的知识，这一知识正相当于何兆武先生所说的：史学的第一层次，即对史实的认知，而史学还有第二个层次，即对第一层次所认定的史实的理解与诠释。第一层属于科学，第二层更偏重人文。第二层次的核心是理性思维与体验能力（何兆武：《对历史学的若干反思》，1996）。这第二层次的知识恰巧与认知心理学的知识观中，策略性知识与程序性知识相当，这在历史教学中具有重要意义。

　　（二）中学历史学科的性质

　　中学历史学科当然与历史学有所不同，历史学考察的对象是与人类社会发展有关的一切物质与精神现象（最主要的体现为各类史料），研究方法为史学的专业研究方法，其目的在于揭示人类社会发展的规律性与特殊性。而中学历史学科的研究对象是学生学习历史知识（史学研究成果）的过程，又是历史学、教育学、心理学交叉研究的对象，其目的在于揭示学生学习历史的心理规律，促进学生在知识、技能、品质等方面的发展。

　　学生学习的历史知识，大多数是处在学校教育背景下的，这就不可避免地要与学生平时“自主学习”相区别。它是在教师指导下，有计划、有目的的学习对象，学生需要使其内化成为自己的“历史知识”（学习结果的体现），就需要进行有意义的学习。国家颁行的历史教学大纲便是规范历史学习与历史教学的指导性计划，它体现了国家对中学历史教学的基本要求。同时，它必然会体现国家所肯定的教育观念、政治观念。这些观念是上述基本要求中的核心内容。它们是：1、中学历史教学有助于学生进一步认识人类社会发展规律，认清世界发展进程，进一步了解国情，更加热爱社会主义祖国，坚定建设有中

　　80、

　　国特色社会主义的信念，树立为把我国建设成富强、民主、文明的社会主义现代化国家和为世界和平、正义与进步事业而献身的精神。2、中学历史教学，要求学生掌握基础的历史知识，了解中国历史和世界历史的重要历史事件和历史人物，逐步培养学生历史唯物主义的基本观点，以及运用历史唯物主义基本观点观察问题和分析问题的能力（《历史教学大纲》，试用本，1996）。

　　从某种程度上讲，现代公民具备什么样的历史观，将会深深地影响现代国家的政治走向。因此，几乎每一个国家都确立了历史教学的纲要或者课程标准，最近美国将历史确定为与语文、数学、科学、地理并列的五大核心课程之一，并且花费了大量的人力、物力制定了十分详细的《历史学科国家标准》，就充分说明了这一点。因此，中学历史学科一方面是基础教育中的必修课程之一，为每一个公民提供学习人类社会历史的机会；另一方面，它作为我们国家认可的思想观念、价值精神的载体，担负着传承我们民族的优良传统、我国人民的优秀品质以及我们国家的政治理想与价值观念的重任。

　　二、中学历史学科的社会价值

　　奥尔伯特将人们一般的社会价值观分为：经济的价值、理论的价值、审美的价值、权力的价值、社会的价值和宗教的价值等六个方面（Allport，1935）。当社会上大多数人以认可、肯定的态度对待史学教育时，我们可以测定这种社会态度的强度与趋势。可现在我们无法真正做到这一点，因此，其价值只是我们自己的认识。此外，在涉及历史学科的价值时，还应当想到的是史学本身的社会价值。下面我们借用奥尔伯特的前五个方面来分析这一问题。

　　（一）经济价值。这是人们不愿谈论的内容，似乎将历史教育与经济一挂钩，就带有贬低历史的意味.如果我们自己反思“为什么开始考虑这一问题时有一种‘亵渎’感？”就会感到在思想的深处依然对经济怀有“庸俗”、“不洁”的情绪，旧时代“重本抑末”、“无商不奸”及读书人的清高等等观念可能都对这种情绪产生影响。在这种情绪中，对“经济”的态度已转变为对“金钱”的态度，这是与日益临近的国际化经济浪潮相抵触的。如果我们的教师都以这种态度去讲解经济史，史学的经济价值是很难体现的。不论是中国史中，近代化经济的发展、共和国史中经济发展的失误与成就，还是世界是中，各国经济发展的经验教训、国际经济一体化的趋势等等有关经济史的内容，都是学生认识当今世界与我国经济发展的知识基础。此外，历史本身的经济价值也是可观的，在知识经济发展的时刻，民族文化传统有着不可估量的价值，认识历史，应当成为理解本民族与外民族的重要条件，也是具有民族性、文化性的产品的创造源泉。因此，教师要告诉每一个学生，在我们身边的古迹、遗址、文物、民间工艺甚至我们的文化精神，除了具有文化价值外，还具有很高

　　81、

　　的经济价值。不仅应当保护，而且应当在发展中光大。

　　（二）理论价值。历史知识是许多社会学科进一步学习的重要基础，不仅那些作为背景的历史知识有重要作用，而且，在学习过程中形成的历史思维方式、方法更能使我们在思考问题时，能够在较广阔的时空背景中自由驰骋，学生通过学习各民族文化的历史，可以加深对我国多民族历史与世界多元文化的理解，为培养成为适合国际化社会的现代公民打下基础，同时，也是一个公民可以进行终身学习的基础条件之一。

　　（三）审美价值。历史知识波澜壮阔、形象生动，具有很高的审美价值，有许多人热爱历史就是因为这一点。历史教学就应当是学生体验美、发现美、鉴赏美的过程。也是学生认识美好生活、并将追求美、创造美确立为人生态度的教育过程。

　　（四）权力（政治）价值。确实有不少人在历史长河中寻找争权夺利的人生经验。而我们提倡的是：让历史教育学生，使他们自觉成为推动我国的社会主义政治向稳定性、民主性发展的现代公民。这样的公民应当能在历史的经验教训中明确自身的权利与义务，明确发挥合法公民的作用途径与方法，一代具有理性、智慧的公民是我们民族复兴的希望。当然，在国际关系与社会技能两个方面，历史知识也是有借鉴价值的。

　　（五）社会价值。现代中国不仅需要政治敏锐的公民，还需要道德品质优秀、富有同情心与宽容精神的个人。教育不应该只为个人的智力发展、国家的政治发展服务，更长远的目标是通过历史学习，让每一个学生理解个人品质不论在自身发展、还是在国家发展中都有极其重要的价值。如：过去的历史告诉我们：同情心、宽容精神是社会安定、发展，个人幸福的重要品质。同时，社会价值还应当涉及有利于发展的种种精神观念，如创新精神、科学精神等。

　　概括以上几个方面的内容，可以发现历史学科所起的四个重要作用：第一是“以史为鉴”的作用。它是人类从过去的历程中感悟走向未来的真理的体现；第二是认识今天的基础。历史是无法割断的，现实问题常包含着历史问题，认识今天必须了解过去；第三是合理地预见历史发展趋势的依据。历史经验的总结，历史规律的探讨，还应当有助于合理预见历史发展的趋势，这是学习、研究历史的最高境界；第四是可以开拓眼界，培养智能，完善人格。

　　三、历史学科在中学教育中的地位

　　历史学科在中学教育中属于必修的基础学科之一，在国内执行的课程计划中，从初一到初三，进行一轮中外历史的学习。从高一到高二开设世界与中国近代史的课程，高三针对文科学生开设选修课。在2000年后的课程计划中，对高中课时略作调整外，还增加了中国文化史与世界文化史的选修课。由

　　82、

　　此可见，历史学科在中学教育中占有重要的地位。它是贯彻德、智、体、美、劳全面发展的方针，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人的重要途径之一，对提高青少年的思想道德素质和科学文化素质，增强民族自信心和自豪感有着不可替代的积极作用。上述几个方面有关其社会价值的阐述也充分说明这一点。

　　然而，历史学科的应有地位并没有在现实中真正体现出来。在不少学生、教师与家长的眼中，学科知识的地位就是该学科在高考中的地位，当然这也确实是一种务实的看法，但决不是明智的、长远的看法。造成这一现象的主要原因包括：第一，当今社会处在转型过程中，市场经济冲击着社会的每一个角落，它的负面效应也日益显现出来。如：急功近利、浮燥虚荣的心态，极力追求物质与金钱享受的风气，都造成轻视人文与精神品质的结果，历史作为人文学科中的一门当然也会受到冲击；第二，史学本身在这一变化时期尚未真正找到自己在当今社会中的适当角色，其自身价值的凸现还需要再经历一段时间；第三，应试教育将考试作为人才的唯一标准，人本身的素质尚未成为人们选拔、应用人才的条件，科学的评价体系尚未建立起来。这些因素导致历史学科成为学校的副科，有些学校甚至连必修课都开不全，历史教育的价值是很难体现出来的。

　　解决这一问题的关键在于要全面推进素质教育，将学生的全面发展作为评价的主要标准，摈弃以考试分数为评价标准的单一模式。对于历史教师来说，不能自甘消沉、退缩，而应当用自身的不懈努力来探索新的教学方式、新的教学思想，用自己的言行来影响学生、感染学生，充分发挥历史课的自身优势，这一局面最终会逐步改变的。