文本研读：追寻“语文味”

　　文本研读：追寻“语文味”

　　高中新课程实施后，浙江省采用的语文教材以人文精神内涵组织专题，并将语文教学课型大致划分为“活动体验”、“问题探讨”和“文本研习”。单就“文本研习”来说，设置这样的课型，倡导这样的语文学习方式，本意是加强对文本的深入钻研，培养细读、深读的习惯，切实提高学生的语文素养。但根据课堂观察，发现“文本研读”课常有名不副实的现象，即既不聚焦“文本”，也不注重“研习”，使人不仅疑惑：没有“语文味”的课还算语文课吗？

　　【弊端一】流于架空讨论

　　新课改所倡导的自主学习、探究学习和合作学习，是对传统的灌输式学习方式的有力反拨，是值得在语文课堂里大力贯彻的。但在实际的操作过程中，或由于教师的理解有偏误，或由于教学组织能力有所不逮，“文本研习”课往往变成架空讨论课。例如《像山那样思考》教学：

　　1．狼是怎样嗥叫的？

　　2．“我”是个怎样的人？

　　3．我们应该怎样和大自然包括狼和谐相处？

　　4．在注重环境保护、生态平衡的今天，我们能做些什么？

　　整堂课围绕这样四个问题组织讨论，讨论的内容始终像“油”浮在文本的表面。问题讨论了，似乎也找到了答案，但与特定的文本几乎没有什么关联，假如换一篇类似的谈生态平衡的文章，也可以组织这样的讨论，而且照样可以讨论得很热烈。

　　【对策】细读文本

　　“文本研读”应紧扣文本，紧扣语言，做到细读、深读、反复读，读出感受，读出滋味。在这方面著名特级教师于漪的教学为我们树立了典范，就拿朱自清《春》的教学来说：

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　　师：好，我们现在一起读一读：“盼望着，盼望着，……”，预备——起。

　　生（集体）：〔朗读第一节〕“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”

　　师：你们看，作者是以什么心情来迎接春天的？

　　生（集体）：“盼望着”。

　　师：大家都看得出来——“盼望着，盼望着”，大家睁大眼睛盼望。我说用一个“盼望着”，可以吧？“盼望着，东风来了，……可以吧？〔生（集体）：可以。〕那为什么这里要叠用呢？〔学生举手〕XXX。

　　生（15）：用两个，可以加强语气，表达作者向往春天的急切心情。

　　师：嗯，这样叠用，就更能表达作者十分急切的心情，十分向往的心情。向往春天赶紧到来！——所以用“盼望着，盼望着”。那么，哪一个字，告诉我们了——很准确地告诉我们，春天还没有来到？

　　生（集体）：“近”。

　　师：对，是“春天的脚步近了”！你看这个“近”，用得多准确啊！这里一个句子，四个字——用了四个词尾，给我们一个非常柔和的感觉。哪四个词尾？

　　生：两个“着”。

　　师：两个“着”，还有？

　　生（集体）：两个“了”。

　　师：对，好。我们自己读一下，体会体会。〔学生轻声朗读〕

　　你们听我读〔表情朗读〕“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”一开始就给我们非常亲切、柔和的感觉。

　　这一教学片断，紧扣文本，不枝不蔓；聚焦语言，细加品味；教学方法则综合运用了朗读、提问、对比辨析、师生对话，朗读当中又有齐声朗读、个别朗读、教师表情范读等形式，语言品味十分深入，教学风格十分细腻。

　　【弊端二】缺乏情感体验

　　“活动体验”课固然需要强调“体验”二字，就是“文本研习”课也离不开学习者的生活体验、情感体验和审美体验。然而在实际的教学中，有的教师觉得“体验”是玄虚、空洞的东西，纯是浪费时间；有的教师则想引导体验，但苦于不得其门而入。前者是认识问题，后者是能力问题。

　　【对策】浸润感情

　　“《离骚》为屈大夫之哭泣，《庄子》为蒙叟之哭泣，《史记》为太史公之哭泣，《草堂诗集》为杜工部之哭泣；李后主以词哭，八大山人以画哭，王实甫寄哭泣于《西厢》，曹雪芹寄哭泣于《红楼梦》。”托尔斯泰也说，文学作品是一个有血有肉有情感的生命体。

　　对于这样的文学作品，课程标准要求“充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”，“在诵读涵泳中感受作品的意境和形象，获得情感的体验、心灵的共鸣和精神的陶冶”。

　　在教学中，我们要引导学生用“心”读，带着感情读，或者说读出感情来，可以设身处地，可以尽情想象，可以反复涵泳。比如《前方》中的“家”和“路”既是实指，更是精神化的符号，对其中的“离家”、“归家”以及“正在路上”、“无法还家”等等描述，既要理解它们的确切含义，更要体验它们的丰富情感。体验是精神层面的东西，需要潜心、会心。“文，心学也”，阅读鉴赏凝结着作家心血的文学作品，必须用“心”去感受，用“心”去体会。

　　没有情感体验、审美体验的语文教学是苍白的僵死的语文教学。

　　【弊端三】沦为信息技术的“附庸”

　　国家颁布的“基础教育课程改革纲要”大力提倡将信息技术与学科教学整合，提倡信息技术的有机运用。在语文教学中，信息技术手段运用得好，能扩大教学容量，增强教学的直观性和形象感，产生视觉冲击力，从而提高教学效率。

　　但是在实际的教学过程中，常常有喧宾夺主甚至买椟还珠的现象，作为教学辅助手段的多媒体技术成了教学的主体和目的，而“文本研习”的题中应有之义，比如品味语言、感受生活、体验情感等等反倒“异化”成了附庸。例如，组织学习苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》，有的老师引入了大量的视频和幻灯片，先以电视片《三国演义》的片头曲《临江仙》“滚滚长江东逝水”导入，再打出苏东坡的画像和书法以及黄州赤壁的照片，又穿插“乌台诗案”的材料、林语堂《苏东坡传》和余秋雨《黄州突围》中的有关描述……整堂课只见老师在不断地点击鼠标，推出材料，就是不见对词作本身的推敲、品味、涵泳、背诵。

　　【对策】为我所用

　　在语文教学中，多媒体辅助手段使用的原则应该是“有机、适时”，目的在于提高课堂教学效率。所谓“有机”，引入的内容是教学所必需的，能拓宽或加深对教材的感知，增强直观性，将不同的材料剪接在一起，能产生“蒙太奇”的艺术效果；所谓“适时”，就是材料的呈现恰当其时、恰到好处，或补充材料，或点醒题旨，或增强效果，给人留下难忘的印象。多媒体的制作和使用，要有胆识，敢取舍，有“舍”才有“得”，贪多未必有得，有时非但无得，反而有害。这是教学的辩证法。

　　语文教学包括“文本研习”呼唤真实的课堂、自然的课堂、本色的课堂，让语文课充满“语文味”。