实施专题阅读落实教学目标

　　实施专题阅读? 落实教学目标

　　以阅读教学为龙头带动整个语文教育是一个很好的途径，因为“阅读是未来教育的一块基石。阅读是语文之根，阅读是学习之母，阅读是教育之本，阅读能力是可持续发展的学习能力。学会阅读，才能生存，才能发展”。 （甘其勋：《为“阅读”正名》）正是基于这样的认识，笔者在语文教学实践中，确立了以改革阅读教学为突破口的“大阅读语文教学”。大阅读语文教学设计，意在克服以上弊病，从一线教师如何驾控课堂，在教学中切实提高学生全面素养的角度，寻求一条由应试向素质转变的可操作性强的语文施教之路。

　　大阅读语文教学的内涵是：语文教学以阅读为本，改革旧的耗散性讲析模式，注重阅读教学的整体感悟，突出广泛而自主的大量阅读，突出全方位的阅读技巧和能力的指导与训练，以多种渠道培养良好的阅读习惯，以阅读带动听说写能力的全面提高。突出学生的文化背景积淀，突出语文教育的人文熏陶。

　　大阅读语文教学强调“自主体验原则”，突出学生的主动性和独立性，给他们提供自我创造的空间和可能性。因此，大阅读教学设计中，有许多自觉的“放弃”，有意的“无为”。它力图改变教师越俎代庖的状况，改变过于周到繁复的指导与规范，改变授于标准答案而无视学生个性体验的状况，让学生有较多的参与机会与参与行为，学习中能运用自己的脑髓，拿出眼光，打开心灵，自主体验、自主感悟、自主质疑问难、自主发表见解，能在教师的帮助下独立的感知、学习、理解、提高，把书本知识变成自己的精神财富，能通过主观努力，实现主体对外在世界与自我的超越。

　　大阅读语文教学设计尝试“专题阅读”形式的教学。它要求执教者对大纲精神、全套教材的内容和编排体系了然于心，在此前提下，准确地确立每册课本的主要学习目标，从而系统地、有序地、各有侧重地进行教学。确立目标时，既要遵循大纲宗旨，又要有一定的灵活度，根据必修课本、课外读本、学生基础、能力状况、自身优势等客观因素做出带有个性化的设计，有的放矢地进行教学。

　　以课题实践阶段的教学内容（高中第一册）为例，学习目标和能力点确立如下：

　　（1）阅读的方法和技巧专题――以课外读本的记叙类文章和学生习作为材料，辅之于课外书籍，对速读和略读浏览的方法、技巧进行指导训练。如默读（克服外部发声和心理发声）习惯的养成；改变逐字逐句慢读，实现眼脑直快吞食信息；减少回视、加快速度、减少眼停次数加快速度的速读训练；注意力高度集中，快速浏览、快速寻找文中“路标”、搜捕主要信息的能力训练；搜寻画龙点睛的语句语段并作停留思考以求文意的训练；生疑解疑以求读透作品的训练等等（注：根据教纲和终身学习持续发展对学生速读能力的要求及学生速读能力低下的实际状况，每学期都应安排一段时间较为集中地进行速读技法的训练，以高中第一学期为重点，打下一定基础）。

　　（2）信息的筛选与确认专题――以必修本第一单元和读本第一部分为材料，培养学生根据具体的阅读目标、要求而进行的快速划定信息范围、寻找信息点、仔细加以辨析确认的能力。

　　（3）阅读探究与领会专题――以第二单元和读本第二部分为材料，学会抓住文章的关键字词、点睛语句、重要语段，思想内容进行挖掘与探究，获取透彻理解文意的方法。

　　（4）阅读赏析与评价专题――以课文第三单元为材料，从读本第三部分的评赏性文章里获取评赏思路的启示，寻找分析评价的方法，学会对不同的文章以不同的方式切入，找到解读文本的钥匙，以领会文意，对文章进行欣赏品味、评价借鉴。

　　（5）自设课外专题――根据本学期教学内容而插入的一些教学专题。如，结合《在马克思墓前的讲话》进行的“友情佳作品读”专题，经学生一段时间的课外阅读寻找，选择优秀作品以进行朗读评赏。再如结合写作训练“写出人物的个性”之一要求展开的“个性化人物”阅读评赏专题。再如其他各种形式的读书报告会等活动。

　　专题与单元有时恰好重合，有时是几个单元只设一个专题，或一个单元就设几个专题，据各册学习目标而定。以专题阅读形式进行教学，最明显的优势就是目标更为明确，重点更为突出，教材和读本的使用更为灵活有效，也能避免知识点重复导致的时间耗损。

　　确立专题的同时，须得筛选各专题之中用于精读的课文。根据本专题的训练目标，选取那些有档次的、有特色的、有代表性的、知识点、能力点涵盖较广的、有一定难度、有可挖掘余地、耐咀嚼的文章，来作为专题重点突破的对象，每个专题可确立二到三篇精读文章，其余以各种自读形式处理。通过对重点篇章的精读，确实提升学生品读的层次。

　　专题阅读教学中的精讲篇目的处理，一方面要注意对文章的整体感悟，一方面要注意各有侧重，并且能采用不同的方式突破教学重点。吟诵法、点批法、讨论式、对话式、串讲式等等，可以根据教学内容和目的灵活选定。如《荷塘月色》，可采用反复品读批注式――让学生听朗读录音，整体把握，再自读、体会、勾画、批注，把自己阅读时觉得颇有意味的句子、语段标划下来，作评点，写感悟，然后全班交流，以赏析的形式深入课文，教师给予适时的点拨和提升性指导。《为了忘却的记念》是探究性阅读的典型范例。因为课文本身较为隐晦，文章的主旨及作者强烈而深沉的情感都深藏不露，要把握其思想内涵确为不易之事。这样的课文，就以质疑解疑式处理为佳。教学时，给学生足够的时间自读质疑，（对于学生而言，因为文章的隐晦和时代距离，文中疑点较多，如“为什么要平淡地叙写几个人并不是很生动精彩的事件？”“作者与五烈士是什么关系？五人之中有的甚至与他未曾谋面，为什么给他们写记念文章？”“回忆结束时引用彼德斐的《自由》是不是闲笔？”“文中许多矛盾之笔，用意何在？”等等）然后在教师的点拨下顺着疑窦摸出主旨。课文学习之后，学生不仅领悟了文旨，也得到了一种探究文旨的思路：第一，领会颇具匠心的遣词；第二，注意深含意味的语句和标点的挖掘；第三，注意饱含作者情绪的语段的品；第四，注意文中所写材料与作者的表达意图之间的关系。

　　需要重视的是，大阅读教学精讲的“示范性”，有别于过去精讲的“灌输性”。它注重把阅读、体会、思考、质疑、解疑的全过程都展示出来，为学生的自读“做样子”。它重视的是思路、过程的展示，而非结果、定论的传输，它并不停留于把教参的结论传给学生，而是以带领学生感悟、指导学生思考的形式切实提升学生的能力和层次，为泛读浏览、自读训练打下基础。

　　对于文言教学，大阅读语文教学倡导“学习古文，贵在会意”的精神，把字词句的处理作为一种手段，它服从于、服务于文意的理解。对于一些文质兼美的篇章，不求字字落实，句句翻译，而是注重诵读感悟。每正式学习一篇课文之前，给学生听朗读录音带，然后借助注释对文章作初步的理解，在反复诵读中感知体验，教师可适当提示点拨，在学生对文章有足够的感知的基础之上，进行课堂教学，重篇章美感的赏悟，重文化因素的积累，重思想内涵的挖掘。这样，学生更能在饶有趣味的学习中走进作品，走近作者，在文学的殿堂与思想的美餐中丰富自己的文化积淀。

　　在大阅读语文教学中，鼓励、指导学生进行研究性学习将成为重要的教学任务。教师可根据每册课本的特点和总体教学目标，设计有利于培养语文能力、思考能力、实践能力、创造能力的研究主题，如结合《赤壁之战》的内容，进行研究性比较阅读，可以通过网络资源，获取史书（《三国志》等）、小说（《三国演义》等）、其他文献（《赤壁咏怀》等）对大战的记录和描写文章，比较异同，分析理解，加深对作品形式、内容、特色的认识。

　　大阅读教学强调阅读内容的开放性，阅读的题材体裁均无强求和限制，有意引导学生向课外延展，力求广泛而丰富。它也强调阅读形式的多样化，除书本阅读外，辅之于声像阅读、网络阅读，使课外阅读生动活泼。结合课外阅读中遇到的实际问题――如如何选择读物，如何快速浏览，如何摘读跳读，如何精略结合，如何作读书笔记等等，适时做些技巧方法上的点拨指导。学生的课外阅读得到了落实。

　　大阅读教学还体现“读中有听说，听说促读写”的原则。听说能力主要通过“读书报告会”的方式来培养。以“把最好的告诉你”、“精彩在这里”、“读《xxx》，我有话说”等确立听说主题的形式，开放性地对话交流，既作为读书活动的检阅，又是训练听与说的绝佳机会。当然还可以辅之以诸如朗诵、演讲、课本剧编演等多种形式。

　　总之，以阅读为本，不是荒废了其他能力的培养，而是在阅读中通过丰富多彩的活动来实现全面发展，促成“合力”并进，使学生的语文素养得以全面提高。