反思课堂“散乱的活跃”

　　反思课堂“散乱的活跃”

　　当前，不少教师以新课程理念创新课堂，艰难地走出了传统“知识课堂”的窠臼，这是值得庆幸的。但是，有不少“新课堂”与新课程的理念“形似神异”，表现出一定程度的肤浅和浮躁，这真是“悟得真经颇不易，只学皮毛巧成拙”。但其实它反映了教师的追求和困惑，也是新课程必然经历的一个阶段。

　　●莫让“发散”变“发炮”

　　一位教师教学《秦始皇兵马俑》（苏教版小语十二册），在总结全文时有这样一个片段：

　　师：面对这雄伟壮丽的秦始皇兵马俑，你觉得最应该感谢谁呢？

　　生１：我认为最应该感谢的是古代那些制造秦始皇兵马俑的劳动人民。

　　生２：我认为最应该感谢的是秦始皇。如果秦始皇不为自己建造陵墓，就不会留下兵马俑了。

　　生３：我认为最应该感谢的是第一个发现秦始皇兵马俑陶片的农民。

　　生４：我认为最应该感谢的是考古专家。

　　生５：我认为最应该感谢的是这篇文章的作者。

　　生：我认为最应该感谢的是这篇文章的编者。

　　……

　　对每种答案，教师都大加赞赏，并让同学们鼓掌表扬。

　　依据教材内容设计开放性话题，培养学生多角度、有创意的个性化阅读能力，是课程标准的一个基本理念，也是课堂创新的一个重要策略。学习课程标准后，许多老师认识到语文的答案是丰富多彩的，在上课时，注意设计发散性问题，让学生自由发挥，这是很好的。但是，上面的案例是真正的发散吗？对学生在发散中出现的问题和错误，老师不需要指正吗？

　　真正的“发散”，首先要设置有质量的问题（即发散点）让学生思考。教学进入总结阶段，不是让学生“感谢谁”，而应该让学生“怎么认识兵马俑”。虽然这个问题涉及到怎么评价秦始皇、秦始皇制造兵马俑的目的等历史问题，但也应该让学生有大体正确的认识，才能发掘文本的人文价值，使教学具有正确的价值取向。“感谢谁”这种肤浅的问题容易导致学生情感体验的简单化。

　　其次，教师对学生的“发散”应及时予以评价。学生说“感谢秦始皇”，可历史上的秦始皇造兵马俑并不是为了保存文物，而是为了在他死后到了地下也具有帝王的威势，他造规模如此宏大的陵墓，使百姓疲惫、民不安生，这是一种历史罪恶而不是历史功勋。这些不给学生指出来行吗？至于学生说应“感谢作者”、“感谢编者”，则更是近乎荒唐了！教师应该引的引，堵的堵，不能片面地强调发挥学生的主体作用而失掉教师的主体作用。

　　真正的发散要有利于师生在阅读实践中与文本发生深层的对话，提升学生的认识，通过对话把学生引导到正确的价值观、积极的人生态度和高尚的审美情趣上来，引导学生体验到母语的优美和提高运用语言文字的能力。文本是对话的基础，必须遵循文本的语境来解读文本，绝不能脱离文本主旨做天马行空式的自由发挥。像《虎门销烟》教学中，学生把林则徐的具有伟大爱国主义精神的“虎门销烟”的壮举理解成“没有环保意识”，就是对文本主旨的完全错误的理解。老师不应该让学生以“绝对之我”去面对文本，追求所谓的“超越”。如果抛开文本主旨和语境，按各人的视界，各说各的，这会使对话成为漫无目标的“野餐”，使文本自身的生命、情态、气韵消失殆尽，也使教学失去了对学生正确的情感、态度、价值观。

　　●莫让“自主”变“自流”

　　《东方之珠》（苏教版小语第五册）是一篇介绍香港风情的课文。有位教师这样教学：

　　师：同学们，现在可以上课了吗？（教师连上课都要征求学生的意见）

　　……

　　师：你认为哪些地方写得美呢？你想读哪儿就读哪儿，想和谁交流就和谁交流。

　　（少数几个学生独立地读起来，多数同学开始“拉郎配”。笔者附近的一名学生说：“海豚表演好玩。”另一个问：“你见过海豚吗？”讨论内容与教学内容无关。还有一些同学干坐着没事干。根据学生的自由组合，教师又把学生分成“浅水湾组”、“海洋公园组”、“铜锣湾组”和“香港夜景组”进行分组讨论，并说：“你们各自用自己喜欢的方式来交流读书感受。”课堂又开始沸沸扬扬起来了……）

　　这种一切都由学生说了算，多数学生在玩，教师却“淡化出场”的教学，就是“自主学习”吗？这种“拉郎配”就是合作吗？

　　新课程强调学生的自主性学习，但如果把学生主体绝对化，一味强调学习内容由学生自己提，学习方式由学生自己选，学习伙伴由学生自己挑，结果只能是不少学生无所适从，无从下手，变成了学生主体的放任“自流”。

　　新课程要求教师成为课程资源的开发者，成为学生学习活动的组织者和学生生命发展和成长的促进者。要求教师和学生两个主体的有机结合和促进，既不能让“学”围绕着“教”转，也不能让“教”围绕着“学”转。要使师生两个主体在平等对话、互动交流中奔向教学目标。

　　在这个动态教学过程中，学生力所能及的，教师避之；学生力所难及的，教师助之；学生力所不及的，教师为之。这种自主学习应在不背离学习目标的前提下，让学生对学习内容拥有适当的自主选择权；在不误解或曲解文本思想意义的前提下，让学生拥有对文本的自我解读权；在不脱离语文实践的前提下，让学生拥有学习方法的选择权。这样，学生的主体地位才能切实得到回归，自主学习才能真正落到实处。

　　●莫让“媒体”代“文本”

　　请看下面一个案例：

　　上课了，教师用诗一般的语言导入对《九寨沟》（苏教版小语十二册）的教学。在学生大体了解课文内容后，教师问：“要想深入了解九寨沟可以用什么方法？”

　　同学们说出了读课文、查阅课外书、上网、看影碟等方法。

　　“现在同学们最想干什么？”

　　看影碟！”异口同声。于是老师放影碟。

　　学生看完后，接着用了２５分钟时间交流课前从书上、网络上查到的文字、图片资料，有风土人情、地形地貌，甚至连旅行路线介绍也进了课堂。还评选出多名“信息之星”。

　　终于读书了。读到第三节，教师播放多媒体课件，让学生给画面配音。学生不是读快就是读慢，直到第六个同学才读得图文相符，课堂中响起了热烈的掌声……

　　课后抽查几名学生朗读，他们连课文都读不正确。

　　新课程标准强调“大语文观”，强调开掘各种课程资源，提倡网络、电视、图书等进入课堂。但是，“跳出语文教语文”，是否就是跳出课本不要课本呢？突破传统语文教学的封闭和僵化，就要放弃阅读文质兼美的课文吗？课文难道不是最重要的课程资源吗？

　　新课程强调由封闭走向开放，强调活性资源的开发和利用，但课本还是教学的首要凭借。过多地进行非语文活动，挤占学生宝贵的读书时间和思考时间，是不利于学生语文素养的提高的。

　　文本是教学之本，语文教学首先应引导学生对文本中语言文字的品读、体味和热爱。“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”只有读，才能“让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”；只有读，才能“利于积累、体验，培养语感”。

　　当然，多媒体在激发学生兴趣，提供形象的声音和画面，开拓学生视野等方面有着不可替代的作用，但它毕竟是语文教学的辅助手段。过多让学生围绕着媒体转，势必挤占学生对文本的阅读欣赏、想象思考和体验感悟的时间，语文自身的美反被伤害了。

　　●莫让“对话”变“对答”

　　一位教师这样讲读《埃及的金字塔》（苏教版小语十一册）：

　　师：金字塔在哪国的首都？

　　生：在埃及的首都。

　　师：金字塔怎么样？

　　生：金字塔“巍然屹立，傲对碧空”。

　　师：它是谁的坟墓？

　　生：是古埃及法老的坟墓。

　　师：为什么称为金字塔？

　　生：因为它的轮廓有点儿像汉字的“金”字。……

　　语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程。”它提倡的对话包含着两层意思：（一）阅读是读者与文本的主体间对话过程；（二）教学是教师与学生以及学生与学生的主体间的对话过程。这是西方的解释学、文学批评理论在教学领域的借用。

　　“对话”这一带有隐喻性的形象说法的实质是指师生与文本之间的、心理与社会的相互作用，是指阅读过程中，师生脑海中固有的知识、经历、观念、信息与文本的碰撞，是师生对文本的理解、体验、感悟和思考。它应是一种思想境界的升华，一种情感上的交流和美好生命的共享。具有生成新思维、新思想的特质，可上面的教学是标准所提倡的“对话”吗？“对话”就是把课文中的话语变成这种简单的一问一答吗？

　　对话的质量必须提高，或者开阔见闻，或者增强技能，或者提高认识，或者升华精神。比如本环节可设置“埃及法老胡夫，我要对你说”、“金字塔的宏伟和精巧表现在哪些方面”、“金字塔的建造表现了古代埃及劳动人民怎样的智慧”等问题。其次，可让学生换位思考，让学生站在对方的立场上言说，这样便于学生反观自己，升华自己。比如“假如你是当初建造金字塔的一个体力劳动者，你会有什么想法”、“假如你是当初金字塔的设计者，你会怎么想”等等。这样的话题都较有深度，也能使学生有话可说。

　　●?莫让“生动”变“晃动”

　　“流畅”、“生动”与“和谐”，是一堂好课的重要标准。有些课的“教学镜头”切换太厉害了，问题设计太多、太碎,教学过程展开不足，教学环节一滑而过，媒体使用太滥，就像不断变换画面的电视屏幕一样，一会儿这样，一会儿那样，信号不稳定，为变化而变化，为活泼而活泼，为生成而生成。——这种生动活泼往往被批评为“教学情境的过分晃动”（杨九俊语）。

　　课堂作为一个特殊的教学情境，一定要保持它的相对稳定性。杨九俊先生说得好：

　　“课堂教学要十分关注学生有效思维的时间长度，尽可能让学生形成有效思维。如果课堂教学情境变化太快，把教学过程搞得支离破碎，必然会影响到学生的学习，包括知识的传授、能力的培养、智慧的养成、情感的熏陶等等。”教学情境过分晃动，课堂表面上繁荣，背后往往是实质深处的萧条。

　　理想的课堂教学情境，应该是个平衡的生态系统，既要保持动态生成性，又要保持相对稳定性。这种“稳定”不是静止，不是封闭，而是诱发学生深层次的思维、情感活动，这是“丰富的安静”。教学情境不是不能变化，但变化的过程应是思维打开的过程，是探究展开的过程，是情感深化、体验的过程，所以，这种切换应该有利于学生进入“学习状态”，促进教学的最优化和有利于学生形成有效思维。从低级的流畅到中途的阻滞再到一种毫无挂碍的高境界的自由，这是我们所追求的理想的境界。

　　那么，教学情境的“过分晃动”是怎么造成的呢？

　　一是教师线性的思维方式。我们习惯上用“线性思维”方式对待事物，即那种“非白即黑”、“非此即彼”、“二元对立”的思维习惯。这样往往只从一个侧面理解新课程，片面对待课改中的问题，而不能站在教育的高度、哲学的高度对待课改。国家督学成尚荣先生曾打个形象的比喻：“课程改革的列车正处于一个拐弯、爬坡的时候。”在这个时候，我们要保持清醒的头脑，超越这种二元对立的思维范式，从“线性思维”走向“融创思维”，既要有助于在整体上继承传统，也要有助于在整体上走出传统，更要有助于在整体上建构自己。不难想象，从二元对立的线性思维方式向多极互补模式的转型会深刻影响到对新课程的思考，从而正确处理好传统与现代、理性与感性、确定性与不确定性、安静和热闹等关系，在“平衡”中求得突破。互生、互惠、互存、互栖、互养，是大千世界的根本之道，也应该是课程改革的根本之道。

　　二是线性的教学行为。路政建设中有一条不成文的规定，道路并非越直越好，适当增加转弯是一种科学的做法。原因在于，笔直的路往往促成车速太快，“一划而过”的效应不仅易于造成路边“景点”的流失，而且削弱司机的注意力和操作能动性，并滋生其惰性心理。课堂教学也是如此，如果将教学任务设置得面面俱到、自然顺畅，学生无需出多少力，即可一蹴而就；或者即便设置了“障碍”，教师忙于“给”学生知识，由于教学进程太快，使许多具备探索价值的内容不经意间“划过”去了，学生亲身体验、感悟的机会无形中消失了。

　　三是浮躁的教学心态。反思“教学情景的过分晃动”，一个重要原因就是教师的心态问题，尤其是公开课的教师心态，教师心里依然装着教师自己，急着表现自己，追求形式翻新的教学，甚至有的教师是以作秀来吸引眼球，用噱头博得掌声。真实的课堂不像我们描述得那样激动人心，跌宕多姿，更多的还是平平淡淡，实实在在。教学的最高境界是真实、朴实、扎实。要真真切切地做到“三实”，需要教师捧出一颗对教育虔诚、对学生真诚的心，一颗淡薄名利、无私“忘我”的心。我们应沉下心来，这样就会使课改少些“喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”（夸美纽斯语）。