地理课堂教学中提问之后的教学策略

　　地理课堂教学中提问之后的教学策略

　　在新课程的背景下，教师对课堂教学中如何提出问题的研究比较深入，但对问题提出后教师如何进行教学才能发挥问题的最大作用的研究却并不太多。在当前的实际教学中，教师往往在问题提出后就立即让学生回答，对学生的“回答”只是简单地评判“对”与“错”。当学生回答“不准确”或“不流畅”时就随意打断学生的回答，换一个学生回答或直接给出所谓的正确答案，就算这一“问题”结束了。很显然，这样做教师精心设计的问题的作用还远没有发挥出来，还可能影响到教学目标的达成。问题是教学的手段，不是教学的全部，对于学生“回答”的恰当回应，才是用好这一手段的重要一环。

　　一、真诚期待

　　教师提出问题的目的，不在于只是让学生给出一个正确的答案，其真正目的在于使学生通过对问题的分析、探究，引发学生对教学内容的自主、合作探究学习，从而达成获得知识、锻炼能力和培养情感的教学目标。所以问题提出后．教师要给学生一定的分析、探究的时间，同时要创设有利于学生分析问题、解决问题和回答问题的氛围，真诚期待学生对问题的正确解答。

　　1．创设和谐的课堂氛围

　　师生之间、生生之间对话有效进行的前提是对话者之间平等、和谐关系的确立。这种平等在理念上是人格的相互尊重，是双方的“敞开”和“接纳”。因此，让学生在课堂上自由地分析、讨论、探究问题，教师首先要为学生创设民主、和谐的课堂氛围，保护学生心理自由和心理安全。其次，教师要明白教学的实质，明白教师在教学中的角色内涵是学生学习的帮助者、合作者和促进者，教师不能代替、强制学生学习。同样，学生也不能把学习主动权、选择权让位于教师。教师必须在学生理解这一道理的前提下，唤起学生的主体意识，使他们担负起学习的责任，积极、主动、负责地进行学习。第三，教师必须有意识地保持学生之间发言机会的平衡。在实际教学过程中，由于性格、知识水平、语言表达能力等的差异，每个学生的发言机会往往是不均衡的。所以，教师在课堂教学中必须有意识地均衡学生之间发言的机会，特别是性格内向、语言表达能力较差的学生更应给予特殊的关注。

　　2．给学生留有适当的思考、组织答案的时间

　　问题提出后马上要求学生回答，不仅不切实际，而且容易造成学生情绪紧张，思路堵塞，久而久之，可能使学生形成害怕被提问的病态心理。给学生留的时间分为两段。一是发问后候答的时间。这是指教师提出问题后，学生回答前的那段时间。这段时间的长短要根据具体的问题而定。如在“气温的日变化”教学中，教师提的问题是“一天中，气温最高值出现在什么时间”，由于问题设问明了，答案简短。课本上有现成的答案，且学生在生活中有一定的体验。所以发问后的候答时间一般要短一些，数秒钟左右就可以了。如果把问题变成“一天中，气温的最高值为什么出现在14点前后”，由于学生需要通过分析太阳辐射、地面辐射、大气辐射和大气温度的关系及储热效应来回答，答案比较复杂，牵扯到的知识比较多有较难理解，所以候答的时间要长一些。具体的时间安排还要根据学生的知识水平、分析解决问题的能力和课时安排而定。二是学生回答问题后的候答时间。这是指学生回答后至教师做出回应之前的时间。一般情况下，教师往往对学生的回答在1—2秒内迅速做出反应。当教师把这个时间增至3秒以上时，师生间的答问就会由“质问式”变成“对话式”。这种变化有益于学生集中注意力，提高课堂学习效果。

　　3．专心倾听学生的见解

　　在师生的交往中，教师的倾听是最容易被忽视的。然而，倾听可以使教师领会到学生的需要，发现问题的所在，领悟到学生的潜能，体会到参与的喜悦，才可能使学生感到被接纳。教师对学生的接纳，就是允许学生有不同的意见和看法；欣赏学生富有个性的表达方式和内容；耐心地听取其不很简练、不很清晰、不很连贯的表述并给予支持。其表现出来的教育品质首先是尊重。以学生发展为主，从尊重学生开始。其次是信任。教师耐心、专注地倾听学生的发言，是宽容和信任，也是乐观的期待。再次是虚心。在师生的对话中，不仅仅学生是受教育者，教师也是受教育者。在实际的教学中要注意避免下列现象的出现：一是不健全的倾听，教师的倾听只是为了满足自我的需要，因而他只会关注符合自己需要的声音；二是虚假的倾听，教师表面的听，并没有对学生的需要、创造性的火花给予应有的关注；三是错听，把学生的真意扭曲，取而代之的是主观的臆断。另外，倾听不是单向的，不只是对教师的要求。在教学中，教师也应关注和培养学生的倾听意识，把学生学会倾听当作教育的任务和目标。只有学会了倾听，学生的思维才能真正被激活。

　　二、科学评价

　　教师对学生的回答，要专注倾听，要以和悦的态度去接受，但更要针对学生发展的实际水平，以课程标准的要求学生发展的需要为标准，进行科学、恰当的评价。在具体的评价过程中要做到以下几点：

　　1．坚持真诚性和针对性的统一

　　在课堂教学中，教师听取了学生的回答后，必须给予评价。评价是教师把自己的理解、态度、意向和想法传递给学生的过程；是师生之间建立对话关系的重要组成部分。这就要求教师必须真诚，对学生给出答案质量高低的评价必须有针对性。没有针对性的一味的表扬和轻易获得的奖励，会使学生失去获得表扬的兴趣，无法看清努力的方向。只有真诚的、有针对性的、恰当的赞美和鼓励，才能使学生真真切切对话，踏踏实实探究，自然而然地使学生对学习产生一种发自内心的热爱，学习就成了学生自身的需要和快乐的源泉。

　　如在学习“北方地区和南方地区”时，教师问学生“你喜欢北方地区还是南方地区”，一位男生站起来说：“我喜欢北方地区，因为北方地区冬季河流结冰，我可以去溜冰。”教师听后满意地说：“你真聪明，还会溜冰呢!”。“会溜冰”是这位男生的聪明之处吗?教师接着又提出第二个问题：“为什么北方人多吃面食?”，一位女生站起来回答到“因为北方人会做面食。”教师听后又满意地说：“你说的真好。”从这两个例子可以看出，这位教师的评价就像一顶大帽子，扣在谁头上都行。其实，这位男生的聪明之处在于他不仅说出了自己喜欢的地区，还道出了喜欢的理由。正确的评价应是“你讲的真好，不但说出了自己喜欢的地方，还告诉大家你喜欢的理由，让我们听得更明白了”。这位女生的回答是不正确的，正确的答案应是“因为北方地区多是旱田，盛产小麦，所以北方人多吃面食”。显然这位教师对这两位学生的评价缺乏针对性，也不够真诚。如果长期这样不加辨析地盲目鼓励，不能客观地指出学生回答的可取之处和不足之处，不仅使学生错失了一次次“扬长避短”的机会，而且还会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度，甚至误以为这是教师对他的漠视和贬低。

　　2．坚持预设和生成的统一

　　例如，在学习“我国的水资源”时，老师问学生“你对上海等大城市过量使用地下水有什么看法”，学生一个接一个地回答，不论他们讲得是对是错，是好是差，这位老师都不说什么，直到有一位学生讲出了老师想说的那句话“可能引起地面的下沉”时，老师才露出了笑容并给予赞扬。说实话，诸如此类的现象在我们新课程的课堂上还真不少见。当学生就某一问题展开讨论、各抒己见时，教师或沉默不语，或发现学生的发言有偏离预设答案的倾向，便巧妙地打断学生的发言，想法设法“纠正”学生分析问题的思路。只有当学生说出老师想要的答案时，老师才大加赞扬。这种过于重视预设的评价，往往会造成因为课堂教学情境的变化而失去针对性。因此，教师的评价要有灵活的应变性，坚持预设与生成的统一。根据课堂教学鲜活的“学情”，及时调整预设的评价内容。在备课制订教案的过程中，预设评价内容的同时，要为生成性评价留有一定的时间和空间。

　　另外，教师在评价时，不能仅仅根据预设的标准，还要适当考虑学生获得答案、回答问题的过程。如在学习我国的行政区划时，让学生“指图说出我国省级行政单位的简称”，过去教师的评价是只看结果，打一个等第：说的比较流利且正确的打“优秀”；能说出大部分的打“良好”；只能说出少部分且说的断断续续的打“不及格”，而且还要受到批评。很明显，这种只看结果的评价是不符合“三维目标”要求的。因为它不能真正反映出学生的学习态度和努力程度。也许得“不及格”的学生为了说出这些简称而非常努力，已读了十多遍，可能只是他的学习方法不对；而得“优秀”的学生也许只读三五遍。长此以往，由于努力得不到肯定，容易导致自信心的丧失，一味埋怨自己笨，而不从方法上去找原因。

　　3．坚持及时性和延迟性的统一

　　评价的及时性是指在教学过程中，对学生发言表现出来的优点和缺点及时做出反应，并在最有效的时间内做出反馈，或激发学生努力奋进，或劝慰学生改进不足。如果提问结束后不作评价，学生表现优秀的得不到鼓励，答错了也不知道错在何处，就会使提问流于形式。因此，学生答完问题后，教师要及时评价，给予肯定或指出不足及努力的方向。

　　但在实际的教学中，有时出现学生对问题的见解有很大分歧的情况，这时如果教师立即做出评价，轻易给出“对”与“不对”的结论，往往会压抑学生思维的展开，可能导致学生思维终止。有经验的教师在遇到上述情况时，往往能很有耐心地把握住这一时机，对学生的答问表现得很沉着，而不轻易表态，过早地做出评价，而是让他们自由自在、毫无拘束、毫无顾虑、积极地进行思考、探究，直到学生对问题的认识基本一致，且绝大多数能回答出来时才进行评价。这就是评价的延迟性。这样能使学生在有限的时间内对问题从不同的角度进行分析，畅所欲言，互相启发，以得出尽可能完美的结论。

　　如在进行“治理黄河”的教学时，我提出了这样的一个问题：“黄河下游的泛滥问题如何治理?”问题提出后，有的学生说“在下游打坝淤地，引黄淤灌”；有的学生说“降低下游河床”；还有的学生说“加强黄土高原的水土保持”、“在中游修建大型水利工程”等。从学生的回答来看，显然对这个问题的认识有很大的分歧，且对问题的理解不够深刻、全面。所以，我没有立即对学生的回答做出评价，而是引导同学们从全流域出发，分析黄河下游泛滥的原因。通过个人思考、小组合作探究，同学们终于明白了黄河下游泛滥的主要原因是因为下游是一条“地上河”，水量大时容易决堤泛滥。而“地上河”是因为黄河中游流经的黄土高原的植被遭到破坏，黄土本身比较疏松，黄土高原又降水集中，使水土流失严重，大量泥沙被带人下游而淤积河道造成的。要治理下游的泛滥，必须加强中游的水土保持工作，以减少河流的含沙量；在中游修建水利工程，减轻下游洪水的压力；在下游可以采取引黄淤灌、打坝淤地等措施降低河床；另外还要加固下游堤坝等。从而使问题得到妥善解决。所以，在地理课堂教学中，要善于把握时机，正确运用及时评价和延迟评价，充分体现教师的人文关怀，促进学生的全面发展。

　　三、适当整合

　　随着教学改革的不断深入，广大教师已逐步认识到评价的重要性，并在课堂教学中努力进行各种尝试，但有的教师却忽视了对问题、答案和评价的适当整合。例如，当学生对老师的提问回答正确时，老师往往只做宏观的评价，如“说的不错”、“回答的不全面”，而对那些方面需要改进、如何改进，哪些方面需要发扬等缺乏具体的指导。所以在学生回答问题后，教师要凭借自己的知识、经验及对课程标准、教学目标、教材内容的理解，根据学生对问题的回答，考虑出最佳的处理方案：教师点拨、导答或订正，学生续答或补充；再组织一次讨论，进行比较、辩论，进一步深究下去，促进教学目标的达成。

　　1．总结开拓

　　对课堂教学提问进行总结，加强学生所学知识的系统化和综合化，可对学生认识的深入起到十分重要的作用。所以，当学生回答问题后，教师需要及时对学生的回答进行分析评、价总结、深化：对零散的意见予以综合，对肤浅的认识予以深化，对片面的观点予以启发补充，对错误的说法予以指导订正，从而使问题有清晰、明确、完整的结论，使学生的认识得以深化和升华。

　　例如，在学习“世界地震、火山分布规律”时，我提出的问题是“观察六大板块与世界地震、火山带分布图回答：世界地震、火山的主要分布地区在哪里?它们分布在六大板块的内部还是板块的交接地带?”。学生通过读图、分析讨论，给出的答案是“世界地震、火山主要分布在环太平洋沿案和地中海一喜马拉雅山一带，这两个地带正是太平洋板块和美洲板块、亚欧板块和印度洋板块、亚欧板块和非洲板块、亚欧板块、太平洋板块和印度洋板块的交界地带。”这时，我把前后两个问题的答案放在一起用多媒体投出，引导学生思考二者之间有什么联系。学生很容易就归纳出：“世界地震、火山多分布在板块与板块的交界地带。”接着又用多媒体演示亚欧板块和印度洋板块相互挤压，印度洋板块挤入亚欧板块下方，板块碰撞形成喜马拉雅山和青藏高原的相向运动，从而使学生进一步明确了这些地震、火山是由于地壳运动引起的。学生的认识得到进一步的深化和系统化。另外，有时为了开拓学生的思路，发挥学生的想象力，也可以在总结时留下个别具有讨论价值的问题让学生课后继续思考。

　　2．引导学生进一步质疑探究

　　学习从问题开始，教会学生学习既是新课程的根本追求，也是课堂教学提问的最高境界。在课堂教学中，学生回答完问题、教师评价小结以后，不能认为这一问题的教学过程就结束了。教师要在评价总结的基础上，引导学生对已解决的问题及答案进行再思考、再质疑，以求对知识的融会贯通。这是因为人的思维是多层次、多维度的，再加上每个学生因其生活经历、认识能力、思维方法、分析解决问题的角度不同，会从不同侧面对同一问题组织答案和对同一个答案及教师的评价有不同的理解，其中有些理解对学生来说可能是非常重要的，而教师没有总结出来。通过学生的质疑，把这些想法提出来，然后采取恰当的方式予以解决。一方面能使教师从中发现学生的思维方法，分析问题的能力和学习中存在的问题，以便及时地给予针对性的指导；另一方面还可以使教师及时认识自己预设的不足，为今后的教学提供参考素材，达到教学相长的目的。