情境教育三部曲的认识论意义

　　情境教育三部曲的认识论意义

　　情境教育的价值决不止在语文学科．它具有认识论意义。

　　第一，它解决了儿童认识的一个断层问题：从真实情境的学习到符号世界学习的纵向断层问题。用认识论的话语说．即直接经验与间接经验的断层问题。

　　第二，它解决了儿童认识中的横向断裂问题：一是情知的断裂；一是学科之间联系的断裂。

　　本文拟从情境教育三部曲——“情境教学”、“情境教育”、“情境课程”三个方面分述上述观点。

　　一、情境教学的认识论贡献

　　情境教育三部曲是从语文教学起步的。李吉林老师有感于当时语文教学普遍存在的纯符号学习——认、读、记、练，学生不感兴趣，理解不到位等状况，大胆进行了改革。她借鉴外语“情景教学”的经验，又从民族文化中吸取“意境说”之营养，提出了语文教学中的“情境教学”体系。情境教学对语文教学的改革贡献是多方面的，这方面，学科专家、一线语文老师是有体悟的。这里仅从教学认识论的角度来看“情境教学”的贡献。

　　首先看情境教学在解决认识断层上的贡献。

　　众所周知，儿童的认识活动和成人的认识活动有很大的不同．他们以在课堂上掌握用符号记载的前人积累的知识为主。但不排除还有真实情境下儿童自发的学习。我们可以明显感受到两类学习的差异：在真实情境下的学习，儿童学习没有心理抗拒，没有学习负担，对事物的认识是整体性的、情境化的．是自我建构的，因而也是内化的。儿童在外语环境中能非使然地学好外语便是一个典型的案例。当然．真实情境下学习的弊端也是显而易见的：仅凭直觉经验获取知识，势必肤浅、耗时。如：儿童看到铁块沉，木块浮，就会认为，铁块沉是因为它比木块重。学校的建立就是要克服这些弊端，以符号所代表的知识超越了儿童的直觉经验，是人类智慧的结晶，掌握它的重要性自不待言。但其通过符号记载、教师讲解、学生被动听讲的学习方式的弊端也是显而易见的：知识脱离了它的文化性、境域性，因而是抽象的，被肢解了的。美国教育家杜威把这种知识称为“死的”“没有用的”知识。即反映了他对纯符号学习可能导致死记硬背的一种忧虑。为了解决这一问题。杜威从理论到实践进行了全方位的建构，从学习的本质是经验的改组到“活动课程”“做中学”等具体的课程、教学方法的提出，其理论意义和操作方案至今仍没有失去存在的价值，但其终因过于耗时，在信息社会到来之际不得不淡出课堂。问题的解决需另辟蹊径。

　　情境教学不失为一条有效的途径。为了说明问题，我们不妨依儿童学习对象的呈现方式，把儿童的学习视为一架梯子。梯子的底层为真实情境中的学习．最上层为符号所代表的知识世界的学习。其间自下而上可以有一系列真实情境替代物层级：如虚拟情境中的角色扮演；借助多媒体等技术手段再现真实情境；用图画照片的方式集中、典型乃至艺术化地优化情境……李吉林老师的情境教学建构的正是儿童认识中的一系列中间阶梯。她清楚地知道．“教材中的这些美文·是以语言为中介的，以抽象的符号呈现教学画面；而单纯的符号会使教学索然无味。”于是她以生活展示情境，以实物演示情境，以语言描绘情境，以图画再现情境，以表演体会情境……如果说前两者还带有外语情景教学的痕迹的话，后几者则是原创性的情境设计了，它不仅有效地替代着真实情境，从某种角度讲。它还优化了情境，它较好地解决了从真实生活情境到抽象世界学习的断层问题，这一点，对于小学生来说，尤为重要，因为他们正处在从行为把握世界向符号把握世界过渡的表象把握世界时期。抽象的文字符号借助情境被“活化”、被具象化了，这一系列真实情境的替代物也较好地解决了真实情境中学习过于耗时的问题。

　　在信息技术手段尚不发达的昨天，李吉林老师土法上马，创造的这些设计情境的方法，不能不说是语文教学园地的一朵奇葩。今天，多媒体、网络技术已走进家庭、校园，李老师和南通师范二附小的老师们是否又在为这一新技术如何运用于语文的情境教学而忙碌着呢?

　　让我们再来看情境教学在解决情知断裂上的贡献。自从人类曾几何时把人定义为“理性的动物”时，情知分离就一直在困扰着后人。一方面，现实活动中情知总是交织的，另一方面，教学中情知又常是分离的，以语文为例。人类精神活动中的阅读或写作，都是情知一体的活动，即所谓“情以物迁，辞以情发”。但在中小学的阅读和写作教学中，这两者又总是分离的。经常是老师一遍遍地让学生大声朗读．其依据是可疑的“读书千遍，其义自见”；写作更是充满被主题先行思想逼出来的虚情假意；更有“能力为本”理念的滥用，语文教学过分强调了“听、说、读、写”技能技巧的训练．忘了语文情知交融的本源性特征。情境教学正是在这一问题的解决上超越了情景教学。李吉林老师强调的是“意境”，何为“意”，笔者理解它包含了“悟”，也包含了“情”，正如李老师说的“我们所说的情境，是人性化的情境”。儿童“悟”的能力是有限的，尤其是面对超越儿童生活经验的那些主题。李吉林老师对此的高招是：借助其他艺术的手段——用音乐渲染情境，用语言描绘情境，用图画再现情境，借助这些艺术手段创造的情境已不是“原生态”了，是优化的情境，是源于生活又高于生活的典型的、集中的情境，是经过艺术加工的情境。借助艺术的感染力，达到强化理解的功效。以“小白花”的教学为例，正如李老师所说：“要让二年级的孩子体会首都人民对周恩来总理强烈、真挚的爱，不是简单的提问讲解可以做到的”，因为儿童的阅历有限，怎么解决对这篇课文的理解?李老师用了大幅的十里长街送总理的黑白照片，再配以凄婉的“生活颤音”背景音乐，结果是李老师自己哭了，孩子们哭了，我想正是在这哭声中，不但人民的好总理这座丰碑树起来了，同时它也在动摇着“人是理性动物”的认识论根基。

　　二、情境教育的认识论贡献

　　按常理，一个人在某一领域中有了一点建树可以知足了，可李吉林老师偏偏是个闲不住的人，在情境教学取得一定成效后，又开始了新的征程。她在思考：语文学科中的情境教学在其他学科中是否也适用，情境教学是否有迁移价值?情境是否应有更大的空间，而不是局限于课堂、学校?李吉林老师开始把语文情境教学的一些基本观念、原则应用于语文以外的其他学科，进行了更大规模的行动研究。这一转轨是极有意义的，没有这一拓展性的研究，情境教学上升不到对教学认识论层面的贡献，充其量只能局限在语文教学论范畴。

　　情境教育三部曲第二乐章的贡献仍在解决认识阶梯的断层问题，但处理的方式有所变化。

　　先来看其他学科存在的问题是否与语文学科雷同?仍借梯子作喻。一方面，梯子的顶端是大量人类积累的其他领域的知识——数学、科学、社会、艺术……它们仍以语言或其他形式的符号记载着，成人恨不得短时间能将这些知识全部塞入学生的头脑。“不领情”的儿童常常大声反问道：“我为什么要学这个?”学知识的意义失却了。正如李老师所言：“传统的知识传授往往失去了积极的意义和价值”，学生变成了可怜的考试机器。由此产生的厌学现象随处可见：上课时不能卷入学习活动，心不在焉，明显使人感觉到学习并没有发生；抄袭同学的作业、惧怕考试……常听家长、老师抱怨，这孩子不喜欢学习。其实．即便是“好学生”的学习动力也鲜见来自学习活动本身。另一方面，儿童喜欢学习的本性也让人感叹不已。不是吗?一个儿童能长时间地趴在地上看蚂蚁打架，看蚂蚁回家，你能说他不是在学习，不喜欢学习?当孩子们为美国是否该打伊拉克争得面红耳赤的时候，你能说他不是在学习，不喜欢学习?问题还是出在我们的课程设计、教学设计上。书本上的知识总是脱离具体情境的，因而也总是抽象的，儿童既不理解这个知识是怎么来的，也不理解这个知识可以用到哪里去。那我们能否借鉴语文情境教学的成功经验呢?

　　探索是有曲折的。起初的教学设计有些生搬硬套。例如数学课上。老师用图画方法创设了一个“小兔盖房子”的情境，让儿童在有趣的图画中，在一定的故事情节中，认识长方形和正方形。李老师感到不是很恰当。这使她意识到“情境教育在其他学科的拓展，一定要遵循这门学科自身的规律，而不能削足适履”。

　　接下来的继续探索，尤其是通过在真实情境中计算图书馆书箱所需的三夹板面积的活动渐渐找到了思路，那就是“把生活带进课堂”。这一思路，和今天数学课改中倡导的“生活教学”“教学建模”是完全吻合的。李老师的切身感受是：“一旦让孩子们感觉到数学就在生活中，数学的难度就降低了，陌生感消失，亲切感随之就产生了，数学就学得有滋有味。”数学在(生活)情境中产生，也一定要回到情境中去运用的，因此，我们创设的情境，应具有探究的特点，我们应该把孩子们带入一种探究的情境中……以数学为龙头的理科教学在创设情境的共性中找到了自己的个性。

　　社会课的情境设计与理科的探究情境有所不同。李老师意识到我国长期以来思想品德课存在的问题和语文课有些相似：“我们的思想品德课都是抽象的、概念的，老师习惯于把道德观念灌输给孩子，这样的道德教育必然是缺乏实效性的。”解决的办法是：“通过创设德育情境，把儿童带入其中……生动感人的情境，必然会激发儿童的道德情感……”社会学科的情境更多的是人际环境，儿童正是在扮演盲人的角色中体验到人情的冷暖。相对于“一根筷子容易折断，一把筷子折不断，所以我们要团结友爱”的简单诉诸理性的思品教育方法，显然德育情境教育要有效得多。

　　南通师范二附小的各学科教师在情境教学理念的影响下，充分发挥自己的创造性，找到了开启本学科情境教学的钥匙。不知道他们有没有意识到，与此同时，这集体的智慧也为教学认识论的构建增添了一块有分量的砖——它证明了，在现实生活世界到符号世界的学习之间，需要有一系列的真实情境替代物，对于涉世不深的儿童更应如此。

　　三、情境课程的认识论意义

　　“情境课程”虽然是情境教育三部曲中的第三乐章，但其主题却是在第二乐章——情境教育中就孕育了，这就是关于主题性大单元情境课程和野外情境课程的构想。

　　主题性大单元的提出源于对分科课程的反思。学校开设的各门课程是19世纪分析性思维方式的产物，人们在将完整的世界分成一个个研究领域并取得骄人成果的同时，也在肢解着完整的世界。于是儿童们在学习“土壤性质”知识时，舍弃了土壤中居住的小动物，忘记了土壤和根的关系，更不会去研究人类活动与土壤的关系。主题性大单元的提出就是力图克服上述弊端。“为了追求教育的整体效应”，李老师提出了“以德育为主导，以语文学科为龙头，以儿童为主体各科联动”的主题性大单元情境课程的主张，使学科教育在一个主题统领下，在大单元的组合中互动、互补，从相互迁移，达到相互强化。从教学认识论的角度看，大单元教学拟解决的问题是认识对象被肢解被割裂的问题，这是系统思维在课程设计中的反映。

　　情境教育第三乐章的另一个主题是野外情境课程的提出。从情景教学开始，野外情境一直就在李老师关注的视域之中，但那时，正如她所说的．主要是从认识的源头角度考虑的。当它以野外情境课程出现时，则被赋予了新的内涵。野外情境，真实生活情境中镶嵌着无数的教育元素·但这些元素像散落在草地上的珍珠，需要教育者用线把它们串起来，组成课程。试以野外的一个池塘为例，在学生的眼中，一个池塘只是由水及水中动、植物构成的情境。只有在教育者手中，镶嵌其中的数学元素——池塘的面积、池塘的直径、池塘的周长、容积……才能突显出来，成为学习的对象。同理，生态的元素、审美的元素亦然。这就是所谓的从“物质实体到关系实在”，这些关系是不可能自动显现的．它必须在教师的引领下，在专门的课程设计中，方可成为课程的要素。野外情境课程应该具有这样的性质。

　　当前，国际上渐成气候的“情境认知理论”已成为能提供有意义学习并促进知识向真实情境转化的重要学习理论。“情境理论发展的主要因素包括两个方面：其一，不满现行的学校教育实践，其二是需要一种对发生在学校以外的学习进行解释的理论。”“其研究的重点是真实的学习活动中的情境化内容，其中心问题就是创造实习场，在这个实习场中，学生遇到的问题和进行的实践与今后校外所遇到的是一致的。”李老师的野外情境课程从教育实践层面开启了情境认知理论的应用研究，不仅给课程设计者增添了新的研究内容，也为重新思考儿童认识阶梯的断裂问题提供了新的视角——直接经验与间接经验不必泾渭分明、二元对立，它们可以你中有我，我中有你，成为有机联系的一个统一体。野外情境课程还是一块刚开垦的处女地，其前途是光明的。

　　情境教育是生于中国、长于中国的本土教育理论和实践．是中国教育研究领域的一朵奇葩，它需要有更多的学者去呵护它，完善它，继续谱写出更多的乐章。