寻找课堂教学回家的路【内容摘要】：

　　寻找课堂教学回家的路

　　【内容摘要】：

　　课程改革以来，语文课堂教学受到的冲击是最大的。其人文性与工具性之争、知识与能力之说、课堂教学形式与模式之理，众说纷纭。因而寻找语文教学回家之路很有必要。

　　教师要科学而有效地在课堂教学中完成好这些教学任务，这是需要智慧的。这种智慧实际上就是课堂教学艺术的创造。这种创造的质量是由教师对教材的使用和教学的有效设计所决定的。因而说课堂艺术创造实质上就是教学设计和教材使用诸多因素的有效整合，这种整合是在创造中形成教学艺术。也是我们语文教学回归之路。

　　【关键词】：

　　课堂教学 资源整合 艺术创造 生命化课堂

　　【正文】：

　　课程改革以来，语文课堂教学受到的冲击是最大的。其人文性与工具性之争、知识与能力之说、课堂教学形式与模式之理，众说纷纭。因而寻找语文教学回家之路很有必要。

　　寻路必须探源。谈到语文课堂教学，它包含的内容范围很广泛。阅读的方法指导、写作素养的培养、文字的书写和运用，这些都是语文课程不可缺少的内容。教师要科学有效地在课堂教学中完成好这些内容的教学，这是需要用智慧去整合的。在整合的过程中，我们会涉及到教材的使用和教学的有效设计等诸多实际问题，这就需要教师的认真把握了。

　　在我们的教学实践中，科学而艺术地组织、实施、处理好课堂教学的诸多元素，让学生得到异质同步的发展，这应是语文教学回归现实之路。多少年以来，我们的教师和一些教育专家都积极寻求某种课堂教学模式，弄来弄去，公说公有理，婆说婆有理，最终仍是不能得出一种结论。于是乎“教无定法”就“应运而生了。殊不知他们有意或无意间给我们佐证了一个观点：“课堂教学迷路了”。

　　这条路很难走。在我们源远流长的教学历程中，许多实例是值得我们研究的。真理源于实践，研究我们的课堂教学，会让我们得到许多启示。一些优秀的教学名家之所以成为“名家”，就因为他们在教学生涯中悟其师道，明其要义，让自己教学艺术在实践中得到了充分展现。反之，我们一些老师终其一生也只是一个“教书匠”，他们只能凭一套文夲，一套教参，日复一日地去重复、去效仿。他们不是去悟道，更不敢、也不愿去“再创造”一些属于自已的东西，因而他们充其量是一个“模仿秀”，很能成为一代教学艺术家。

　　这条路必须好好走。艺术在于“创造”。名师对文夲的“再创造”，对教参的“再创造”，是他们艺术魅力的具体展现，这种展现总使他们的课堂充满生机、富有感召力和生命力。这种艺术的展现适时适事地在他们的课堂里焕发出艺术气息，成就了许多教学名家。尽管，这些艺术我们不能复制，但其成功的展现我们是既可直观、又可感悟的。艺术地走好这条路，是我们语文教育者的首选。

　　路在于教师的“再创造。”

　　近年来，我们的语文课堂教学经过不断改革之后有了很大的变化，但是，细心的人稍作考查就不难发现：课堂教学改变得最明显的是师生课堂角色的定位和学习形式的更新，这些定位和更新也结我们带来了许多有待解决的问题。就其教学形式而言之，有些课堂确是真正的“形式化”，我们的课堂上虽然有讨论小组，但教学始终还是没法摆脱“教师中心”和“说文解字法（即解读法）”。因此改革后的课堂有的不仅是“新瓶装老酒”，甚至有的如同做戏、做秀、做样子。糟蹋的也不仅是我们的课堂，甚至坑害的是可怜的一代人才。

　　关注我们的课堂，诸多毛病的祸首就是教师缺乏一种艺术创造力。大多教师采用的教学模式都是解读法。首先，他们给学生教生字难词，然后教读文本，最后分析文本结构。这些程序模式化后，课堂教学就无法有什么学生自主而言，说白了仍是教师在指点迷津。

　　问题是“解读”教学挑不起我们教学的重担，因为它决不是我们课堂教学的基本任务。我们的课堂需要的是传承文化优秀传统，积淀人类的生存智慧，提升人生素质与品位，做到这一些，老师的解读教学法是毫无办法的，它需要教师极强的创造力。

　　就以《孔雀东南飞》这首乐府民歌为例吧。教材、教参上有的，老师，学生们都知道，因为铺天盖地的教参几乎异口同声，学生几乎人皆有之。我们仿照教参去读、讲、赏析，无异是些重复，对于早都从资料和课本上获取了信息的学生来说，这样的课堂再精也出不了彩，教师的重复无异是给我们的学生催眠。

　　学生想要点新知识，想我们给他们一些新的启迪，我们有么？

　　我们应该有。比方说：文中写了刘兰之和焦仲卿殉情，这是众所皆知的事实。但是，书中为什么一个“上吊”，一个投河？文中为什么强调他们合而要分、分而想合？他们化鸟后为什么一直那么叫？这叫声寡妇为什么会起徬惶？教参上肯定没有，老师肯定也不知道，学生则非常想问一个明白，我想，这就是“再创造”的一种好机遇。抓住类似这些机遇展开我们的课程研究，我们的课堂教学不但可以达到鉴赏文夲的效果，而且还可以创造出更多健康的思维。这比照本宣科好多了。因为课堂在学生欲望的驱动下，他们的参与一定会让课堂丰富而多彩。

　　据理“猜解”文意是我们再创造的平台之一。实际上，我们的教参和资料也是专家们的一种“猜解”。历史远离了我们的现实，过去的事物都是一个谜团。杜牧写过一篇《阿房宫赋》，文学家说是作者借史讽今，告诫唐王朝不要步秦之后尘而没落于历史。《教参》说是用描写阿房宫的史实来抒发作者的某些政见。史学家则指出这是杜牧的一种塑造，历史上的阿房宫其实并不存在，秦始皇根本上没盖这个阿房宫。楚王烧的是咸阳的未央宫（央视“探索与研究”栏目）。如果我们死抱资料去构建我们的课堂，免不了会以讹传讹。倒不如避虚就实，从语文的角度去品味其语言的艳丽与工整，联想的奇妙与独特。这样的课堂教学不就又创造出了语言学的华美？所谓积淀智慧，提高我们的鉴赏能力，这就有了实在的表现。

　　“课堂教学艺术说”是一种对教材的认知感。艺术地对待教材才能产生艺术的效应。这就是说教材是一种载体，一个引起思维的话题，它是课堂教学模式构建的基础。而处理教材是课堂教学模式的一种艺术创造。创造是不会有规模大小、价值高低的。当一个苹果从树上掉到地面时，常人说是苹果掉下来了，能人则说是苹果成熟了或是受外力推动（如风等）而落下了。名人则认为不这么简单，苹果掉的方向为什么垂直于大地？这说明是大地引力产生了作用，于是人类发现、也确认了“万有引力”。这说明了创造在我们身边无处不在。平凡之中往往创造科学，只是人们应为或可为之而不曾为，这才与创造擦肩而过。

　　教材是前人的思想记载，数以千年的文明留下的人文思维和人生万象，该有多少谜团和无知有待后人去扶正，去开发？张衡的地动仪是天地之感应，确不是而今的数字摸拟，鲁班云梯是简单的陆战工具，决不是探月的火箭升空。这些近似无关的东西却都在一个共同的原理框架之中：云梯是一级一级地攀升的，火箭也是一级又一级地推动的。要说我们的火箭创造源于对云梯的再创造，这一点也不过分。问题是后人有再创造的行动，不然者，一架云梯就是无敌于天下的武器，那该是多么悲哀的事情啊。同样，一份教材流传了几千年，我们还在一个劲地认真去“说文解字”，一个劲地去说要“知人论世”，那也是多么的悲哀啊！文字有工具书，其人其事有教参资料，课堂上我们老师干什么？读工具书？讲点资料里的故事？那就不必责备学生要睡觉、玩手机、对先生有失恭敬啦。因为你讲的人家早知道，你教会跑步的小孩学走路，人家烦你这是“九斤老太”卖古董。你忽悠了一节课45分钟，人家没舍你而去，证明了一代学子宽阔的心怀和见怪不奇、习以为常的现实。因为，我们的课堂和老师真的不是缺乏艺术创造力，而是始终很少有过艺术创造力，一旦有发现，那就是说我们找到了亮点，也找到了名师。

　　总之，语文课堂教学的创造力是教师课堂艺术的具体表现。如果教师只做教参的传声筒，只当资料的留声机，我们的课堂教学就没有什么特色可言。没有特色的课堂是苍白的，因为它一无所有。只有整合课堂诸多要素，我们的语文课堂才能焕发艺术的创造力。才能寻得语文教学的捷径。

　　二、路在于诸多资源的有效整合

　　语文课堂教学包含的内容范围很广，阅读的方法、写作素养的培养、文字的书写和运用，这些都是语文课程中不可缺少的内容。教师要科学而有效地在课堂教学中完成好这些教学任务，这是需要智慧的。这种智慧实际上就是课堂教学艺术的创造。这种创造的质量是由教师对教材的使用和教学的有效设计所决定的。因而说课堂艺术创造实质上就是教学设计和教材使用诸多因素的有效结合。

　　教育专家们曾对课堂教学模式有过一种形象的阐释。他们认为课堂就象一个运行中的天体，如果说教材是师生共同关注的“太阳”，师生就是天体中运行的星星。如果说星星的自转是师生对文体的感观认识的话，其公转则是太阳（教材）引力下对星星的一种吸引。在这种天体运转模式下，我们处理师、生和教材的关系就容易多了。

　　从来就没有人给我们创造过什么语文课堂教学模式。我们几千年的教育文明史乃至世界诸多文学史上，也从来没有什么人能给我们留下什么教学模式。这是为什么呢？是因为语文课堂教学艺术的深奥吗？不是。这是因为“兵无常形，水无常势”。流水总是因为地势的不同而呈現出不同的姿态，或舒缓、或急湍、或迴旋、或直下，随“遇”而“安”，才能“遇险阻而順势，汇百川終入海”。同样道理，我們的教育教学工作，作为一項极富智慧的创造性劳动，灵活运用多种教学媒体，把不同的教学內容教給形色各异的学生，就不能拘泥于某一种教学模式而不知变通。实际上，课堂建设是由诸多异质因素组成的集合体，每一个班、每一个人的潜质是不一样的，他们对教材的理解和领悟也是不一样的。这些因素因时、因事、因环境的改变而改变，他没有固定的轨迹让我们为之创造一种什么固定的模式结构。

　　实际上，我们所说的课堂教学模式也不是什么“牛顿定律”，更不是什么数学公式。说穿了是一种教学过程。传统的称之为“教法”，当代的称之为“学习环节”。问题是“教法”也好、“环节”也罢，都没能“模式化”。为什么？天时（时代背景）、地利（人为环境）、人和（学生夲质）都是不同的。我们没办法把上海某人的教学方法带进广州来“按模学样”。我们也没办法在同校将甲班的学法带到乙班去模仿。总之，“模式”之谈虽无稽的，但教学方法倒是可以借鉴。

　　借鉴决不是模仿。因为借鉴是为了再创造。

　　《教参》是专家们用心研究的一本指导书，要说“模式”，那是最权威的“模式”。但专家一直称之为《参考书》。这不是专家学者谦虚（他们也不需要这么谦逊），而是说他们无法发明什么“模式”，他们只能竭其所能研究一下可以研究的文本内容，告诉一些我们还不知道的东西。也就是把他们对文夲的研究成果给我们去参考，让我们去再研究，让我们结合实际去好好“再创造”一些新成果。这就有了对教参的运用与创造之说。

　　那么，我们用好教参的标准是什么呢？是“再创造”。把握教参的要义，这是一个纲、一个范围、一个基调。这一点我们是决不可以马虎的，我们将之戏称为“吃透教材”。在这种前提下，教师结合学情取其所需，构建自已的课堂风格，达到教学目的，完成自已设定的目标（让学生们异质同步发展）。这就要靠老师们的主观创造了。

　　创造要有利于学生完成学业（即夲课应学的知识），否则就是一种“边缘化”（客观点说）。有人为了开发课堂问题研究，就简单地在课堂上这么设计：

　　师问：“春风杨柳多少条”

　　生答：“万千条！”

　　师问：“六亿神州怎么了？”

　　生答：“多舜尧”

　　课堂气氛热烈，异口同声。学生参与度高，人人皆知。但这不是我们希望构建的课堂。为什么？它没有现实意义，没有创造的实际精神。

　　也有人在教学《借东风》时出过洋像：教师提出了问题：“孔明借了多少枝箭？”学生一读课文，马上有人举手作答：“十万枝”。老师很高兴，师生互动得很和谐。这位先生一高兴就忘形了，他竞再加一问：“你怎么知道的？”先生原以为学生会马上回答“从书中知道的，周瑜限孔明三天造十万枝箭。”谁知这位学生很爱动脑，想了好半天之后竞说“不知道”。老师于是问：“书上怎么说的？”

　　学生答：“书上说是曹孟德让人射的”

　　老师不甘心再问：“后来怎么样？

　　学生“后来回来了，收箭交验，周瑜气得吐血，他失算了”。

　　老师得意：“很好，这不说明孔明借回了十万枝箭么？”

　　学生摇头：“不能确定。”

　　老师生气：“为什么？”

　　学生：“也许不止十万支箭呢，当时曹兵绝对没数数啊？”

　　学生们大笑，老师下不了台。这种课堂互动，这种研究性学习，除了收获笑话给赵本山作素材之外，学生是收获不了什么的。因为这不是什么“创造”。

　　创造是读者情感的一种升华。有人传说蒋介石也学《毛泽东选集》，他就是想从中悟到一些什么。美国里根也爱学《孟子》，他也许是寻找一些治国之道。有历史记载，清朝一些皇帝严禁太子读《资治通鉴》，这也许是怕太子们争夺皇权。所列举的这些人都是明白人，他们知道，书中有颜如玉，书中有黄金房，.书是可以让读者升华情感并创造思维的。

　　教师的责任就是要让学生对文夲再创造，让学生从中吸取前人的智慧，这就包括作品内容、作品写法技巧和教材的使用诸多方面的整合了。一个课堂艺术素质较高的教师都会整合学生、教材等诸多因素去编写自己的教案，并尽力让学生走进教材，达到对文夲的阅读、感悟乃至于再创造。要落实这一点，就要求教师在课程设计上要有独到之处，起码要结合教学实际。这就少不了要对教材的使用大做文章了。

　　就以教学《赤壁赋》为例吧。苏轼的《赤壁赋》算得上是一篇奇文。近千年来，很多人拜读过这篇作品。凡是读过之人都有话要说。说什么呢？说自己的体悟，说自己的浮躁、说自已的不安，反正读一回就有感一次，这就是奇文之所在。

　　然而，《赤壁赋》不是所有的人真能读懂的。越是文学水平高越会读不懂。为什么呢？学问多了见识多，爱联想，学术高了，爱钻牛角尖，《赤壁赋》是经不起那么联想的，更不要去钻牛角尖。试想，苏轼因乌台诗案被贬到黄卅，应该是仕途之路被断送了。能保住性命已是大幸，他经得起我们去钻吗？要知道乌台诗案就是王安石他们钻了牛角尖，差点弄掉了苏大学士的小命。苏轼到黄州后，可以说是寢食难安的。从他写的《承天寺夜游》到前后《赤壁赋》，都可看到他复杂的心情（总是夜上睡不着）。透过作者字里行间，我想，他只求安顿自己的灵魂（这就有了情感的升华），除此而外应该也不可能有别的什么。

　　就内容来看，前《赤壁赋》由情入理，表达了自已一些人生感悟，后赋则从现实转到虚幻，泄泻了一种超脱尘世而逍遥物外的道学思想。简而言之，前者对人生的理性思考和后者万事皆空的写照都巧妙地互相应证：也就是说“理是对情的消解，空是对理的消解”，在情、理、空的消解中，生命的夲质揭露才步步深入，其悲剧的成分也步步加重。这就是贬官文化的特点。余秋雨说苏拭“突出重围”，正是前后赤壁赋的思想凸现：一切功、名、利、禄，用一个“空”字了结。

　　教学《后赤壁赋》如果把重点放在体味文夲语言风格和表现手法上去鉴赏赋文，让学生从中感受民族传统文化的语言美和意境美。学生就很容易理解文夲中作者情调的一波多折。尽管文中作者的情感线索很明显，由乐转悲，再到空幻，但乐中有平静与激昂之分，悲中有忧惧与伤感之别。全文前铺后垫，把一些截然不同的复杂意境创造于自然之中。教师稍作引导，学生就能很快寻找到文本玄虚背后的真实情感，这样设计教学过程，就将阅读立体化了（不再是知书识字的基夲阅读）。事实上，文言文的教学原则总的来说是五个字——“批判与继承”。学生通过诵读，读出文中情，赏析文中句、达到对古赋这一传统文体的认知和欣赏，也就是说通过文本诵读，感知文夲语言和表现技巧，达到课堂教学再创造的效果。在这种情景之中，让文采走进学生的思维，让思想与作者共鸣。那么，作者行文的意图和心境到底是什么不是清楚明白了？这就让读者（学生）感到好奇了。这种好奇很重要，它会引领读者去研究，去探索。这就达到了我们教学目的：一切从实际出发，尽力积淀前人文化智慧，大力提升学生做人品位，使之在语文教学中创造一些新的收获。真要这样，我们的课堂教学就寻到了阳光大道！

　　路在于创建一个生命化的课堂

　　

　　语文课堂教学基夲的要素离不开师生和文夲，这些要素都是富有生命的实体。尽管我们的文夲绝大多数都是延用历史流传的精彩篇章，这些作者都远离了现实，但他们的思想透过作品无时无刻不再现在我们的面前。尽管他们的思想在历史条件的束缚下有许多与现实格格不入的东西，但这种格格不入正是我们所需要的。因为历史是向前的，通过“批判与继承”的鉴赏原则，正好给我们提供了一个创造的空间。

　　事实上，并不是现在我们才提倡要“让学生自主学习”的，也不是课程改革才要求老师必须要“尊重学生”。自古以来，平等的师生关系与生命化的课堂构建总是互相辉映的。《论语》有记载：孔子给子路、冉有等学生讲学时，谈到人生理想，当他们各有说辞时，孔子就做到了尊重学生的选择。他没有用师道尊严去强加自已的观点。论语上这么记载：子路、曾皙、冉有、公西华侍坐， 子曰：“以吾一日长乎尔，毋吾以也。居则曰��：‘不吾知也！’如或知尔，则何以哉？” 子路率尔而对曰：“千乘之国，摄乎大国之间，加之以师旅，因之以饥馑。由也为之，比及三年，可使有勇，且知方也。”夫子哂之。“求，尔何如？”对曰：“方六七十，如五六十，求也为之，比及三年，可使足 民。如其礼乐，以俟君子。”“赤，尔何如？”对曰：“非曰能之，愿学焉。宗庙之事，如会同，端章甫，愿为小相焉。” “点，尔何如？”鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作，对曰：“异乎三子者之撰。” 子曰：“何伤乎？亦各言其志也！” 曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”夫子喟然叹曰：“吾与点也！”（录自《论语·先进》：此文被选作人教版高一语文教材）。

　　孔夫子能倾听学生的声音，并不强加自已的观点，可见他对学生的尊重。历史经过了数千年，我们有的教师竞然抱着“师道尊严”而不放，总在课堂上搞“一言堂”。在他们看来，自已是《教参》的奴隶，学生是自己的奴隶。他所设计的“启发式”、“讨论式”、“探究式”都是为了寻求一个共同的答案——寻找自已设定的答案。学生是不能有一丝逾越和偏差的，达不到这一目的，教师往往不会罢休，听课的或查课的领导也会“以教评学”，认为这是课堂教学的失败。这种现象无视了教材、学生的思维，剝削了他们的生命存在，这种课堂愈是热闹，愈是有板有眼、愈是没有生命力的课堂。更谈不上什么能创造一些什么。

　　那么，怎样能构建生命化的课堂呢？

　　教师首先要“目中有我”。起码做人要有底气。你的课堂你就应当做主，别让教材教参牵着跑。利用教参审教材，这很重要。教参的全名是《教师教学用书》，这就告诉了教师必须用好这夲书了。言下之意是希望教师教学时用这夲书给教材正确定位，从而构思好利用教材教些什么，然后再备好课，落实计划解决怎么教。

　　一些优秀的语文教师总是希望一节课多教些知识的，他总想让教学成果最大化。在他们眼中，知识是最重要的。一位名师则只想发现一些什么，让学生在学习过程中能创造点什么。这是因为名师眼中先有的是自已——自已有权审教材，有义务让学生在教材阅读中得到知识，有能力使知识现场转化为一种能力。两种理念就会有两种课堂教学的形式和结果。前者的课堂教学一定是稳重而扎实的，这种课堂是领导最放心的课堂。后者的课堂是充满艺术和智慧的课堂，他以创造成果为最终目的，是我们最希望但不容易把握的课堂。这不是因为你是否名师，而是因为你想不想做一位名师。

　　名师不是天生地造的，他是在实践中摸爬滚打出来的。有的人终老一生而平庸。他可能是一位很优秀的好老师，一位顶级的“模仿秀”，终生平庸而劳苦，是令人可敬的。问题是教学是没有什么“没有功劳也有疲劳”这种说法的，因为教学是育人，育不出人才或是不能人尽其才那就是“误人子弟”。只有把自已定位在“育人”的基点上，你就能对自己的工作认真负责，你就会认真审视自己的课堂结构、包括要用的教材资料以及课堂上涉及到的一切。有了这种责任感，我们就会有责任心，我们的课堂就会越来越丰富多彩。

　　其次是“目中有人”。课堂上的人主要指学生。“把学生当人”这句话好说，但事很难做。你承认学生与自已平等吗？你允许学生有自已的思维并与你逆向而行吗？你乐意在你的课堂上有学生质疑你和教参的某些结论吗？你高兴学生的议论让自已面红耳赤以致无言回答么？这些你都不一定会乐意接受的。你只高兴学生与你的备课教案相一致的回答，你只乐意自己构建的教学模式环环紧扣，你只满足于完成好节教学任务。但是，你忘记了中国的一句名言：“三个臭皮匠，顶个诸葛亮”。在我们的课堂上，有多少学生，就有多少“哈姆雷特”，该有多少诸葛亮啊。

　　就以屈原的“离骚”（高中教材节选）为例吧。《教参》上对作者许多评价都是正面的，教师想让学生贴出许多标签，这也是不难的，我们很多老师都也是这么做的，美其名曰“读文夲、品文意、议作者”——情感、价值观。这些环节环环递进，课堂模式有模有样。这没什么不好。问题是我们让学生畅所欲言了吗？“一读二品三议论（议作者）”，我们哪个环节倾听了学生怎么样想、怎么说了？其实，学生真有话要说。03年高考，就有考生以“给屈原书”为题亮出了自己心里的疑惑。他反对给屈原一顶“爱国”的红帽子，他认为屈原之死是楚国灭亡，他因而万念俱灰才选择了自杀。他认为自杀是懦夫所为，是消极，是放弃，是一种变相的投降主义。作文中，学生一吐为快，这些心声为什么不能被老师在课堂上听到？因为我们没给人家机会，我们的课堂是按《教参》去构建的，不是为学生构建的。

　　学生，特别是高中学生，他们是有独特的见解的。为他们去构建课堂教学模式，他们一定欢迎。骆宾王七岁写诗，王勃十几岁作赋，这些“天才童子”都有各自的见解，古人能一展才华，今人也一定会更胜一筹的。只要我们心中有学生，给他一个平台，就能让他们登峰造极！如《药》这篇小说，什么“药方”，什么“辛亥革命的不彻底性”，固然可以作为一种可以接受的主题解读。但是，鲁迅先生虽然是一个伟大的文学家、思想家和革命家，他是否真有如我们所分析的高度呢？我们结合其“立人”那一以贯之的思想，将其主题定为“揭示民众的麻木落后”又有何不可？再如《祝福》，我们将其主题定为诸如“‘三权’罪恶”、诸如“礼教迫害”诚然也是可以接受的阐释，但如果有学生如上一样，认为是“揭示民众的麻木落后”又有何不可呢？

　　最后谈一点：如何用心整合好我们的课堂？。文本是以感情为经，以物事为纬的。“物事”，一般都具有客观性，在认知和理解上不会产生太大的偏振和误差；而“感情”，无论作者，还是作为接受主体的读者却因人而异，从而导致读者对作品，尤其是优秀的作品在理解上产生多样性，这已是不争的事实。

　　面对这不争的事实，我们以为：作品的主题是有多元性的。因而，不同的读者能够透过作品的语言体系，在理解其中的社会、历史、传统涵蕴的基础上，对其主题作出种种有说服力的、可能的、阐释性的理解。

　　然而，在阅读文本时，对其主题的理解和分析，中国人往往有一致的看法，甚至可以说是集体的反映，这是因为，在这个问题上，中国人的文化传统使我们习惯于依照传统或传统已认可的观念去求取社会的和谐效应。在这种传统的影响下，我们往往执著于求同趋向的认识。

　　其实，我国古代文艺理论家早就注意到了文本寓含的艺术张力和意蕴主题的丰富性，如钟嵘的“滋味”、严羽的“兴趣”、王士祯“神韵”，王国维的“境界”等文艺鉴赏观的提出，无一不是以阅读文本意义的丰富性和阅读主体的创新思维为出发点的。

　　但是，这些真知灼见的观点湮灭在传统的大海里，在我们中学语文教学中出表现为一种失落和遮蔽，而这种“失落”和“遮蔽”恰恰体现了我们语文教学中对创新思维培育的不足。其表现大都在“求旨”上，一般教师往往只承认一种“正确”的理解，并试图蛮横地强迫学生接受这种理解。事实上，文本的主题是一个多元的开放性系统，具有极强的开放性和发展活力。对于一个文本主题的解读，只有带上学生自身体悟经验的色彩，他们才能真正学有所获，才能真正成为他们永久性的智力成果。因此，教师在教学中鼓励学生对作品多元解读，就能够有效地培养学生的创新思维。

　　创新思维是人类思维的最高表现，是现代社会对教育提出的更高要求，检验一个思维过程或结果是否属于创新思维的范畴，有三个重要标准：1、独立性；2、发散性；3、新颖性。由此可见，在文本解读过程中，鼓励学生作多元的解读，正符合这三个指标：1、学生对作品的多元性的解读，以其个性鲜明的思维为基础，他们解读作品所得到的意蕴，是他们独立思索的结果；2、学生们解读结果往往是多样的，从而表现为很大程度的发展性；3、最重要的是，学生的解读过程，常常是一种探新的思维活动，学生得到的不同的主题解读，都会无一例外地具有不同的、新的因素，具有很强的新颖性。 　　所以，在谈到这个问题时，叶圣陶先生说过：“教材无非是个例子。”语文教学的根本任务是形成学生良好的阅读习惯，培养学生良好的语感，熏陶学生美好的思想情操，教会学生掌握科学的阅读方法，不断提高学生听、说、读、写以及感悟的能力。而要实现这一点，就必须用好教材这个例子。

　　现行的语文教材都包含了范文要素、知识要素和作业要素，具有明显的示例作用、凭借作用和信息作用。语文科的工具性和语文教学的根本目标要求学生不能止于“学懂、学会”，还必须“会学、懂用”；学生从理解课文、学懂语文基础知识到形成运用语文知识的能力和习惯，教材的序列学习可以实现它的“转化”作用。学生还可以以教材为依据，在完成一系列的语文训练之后逐步实现“不复需教”而自能读写听说的目标，使以后的继续发展成为可能。因此，语文教材非但要教，而且比以往提出了一个更高的要求，那就是通过对教材“例子”的教学，使学生掌握语文基础知识、学习方法和基本技巧，领悟听、说、读、写各项能力内涵，形成良好的思维品质；以丰富多彩的课内、课外生活中的语文活动和社会实践活动为重要途径，强化学生的知识迁移能力培养和交际能力培养，以教材中出现的知识点、能力点、德育点为课内外的有机衔接点，衔接课内与课外，衔接教材与生活；以课堂教学为轴心，能动地向学生的学校生活、家庭生活等各个生活领域自然延伸、拓展和迁移，深化能力培养，活化语文教学；以促进全体学生的视、听、说、读、写等智力素质的提高和兴趣、习惯等良好非智力素质的形成等综合素质的全面提高为主要目标。说得简单一点，就是语文教学同生活相结合，课内同课外相衔接，做到“语文学习生活化，社会生活语文化”——这，就是我们语文课堂教学的回家之路。