对话，让语文阅读教学更精彩

　　对话，让语文阅读教学更精彩

　　——语文学科创新思维初探

　　著名教育家、课程论专家钟启泉教授认为：教育与教学的改革从根本上说一场“沟通革命”。而沟通的主要形式之——“对话”作为一种时代精神，必然会涉及学校教育领域：语文教学作为人文性极强的母语教学，必然会与对话携手联姻。很多人都认为对话教学是一个很时髦的理念，是一个新生事物。其实不然，早在人类社会的初期，对话教学就已经存在：如东方的孔子和佛陀，西方的耶稣和苏格拉底，我们可以从前人所记录的文献中去阅读他们与弟子的对话，再现他们对话的原始魅力，他们都曾凭借自己表达的睿智改变着这个世界。

　　一

　　“对话”是当前新课程改革所倡导的重要理念之一，高中阶段《语文课程标准》也指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每一个学生的个体阅读。”

　　这一理念的提出，给予了语文教学丰富而鲜明的内涵。正如巴西教育家保罗·弗莱雷说：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育。”①语文阅读教学，不再是单一的个体行为，而是多方参与的对话过程。这种对话除了参与方的“多重”性以外，更是“思想碰撞和心灵交流的动态过程”。然而，在日常课堂教学中，许多教师对这一理念并没有真正理解和掌握，“教学过程中以教师为中心，主要由教师主观指令，以知识的全盘授予为途径，并千方百计在每一个事先规定的详尽的细节上迫使学生就范，不留一点空间让学生自由支配和发挥。”②即使有一些师生之间的互动，也是简单的师问生答的走形式，片面认为“对话”就是师“问”生“答”，或是认为“对话”就是一般的谈话交流，于是不少课堂的表面热闹却掩盖着教学内容的虚空，这实质上是对“对话”的误读。那么“对话”的内涵是什么？在课堂阅读教学中又如何体现？

　　二

　　课堂阅读教学中的“对话”内涵必须满足如下条件：

　　一、以特定“问题”﹙或话题，或议题﹚作为“对话”的媒介。无问题不成课堂，“问题”是课堂“对话”的源头和基础。对话教学的所有活动都是从实际问题入手，学科知识则隐含在解决问题的过程中。真正意义上的问题应该能引起所有“对话人”的共同兴趣、共同思考和共同探求，进而能引发课堂的激烈讨论。问题一般是由老师根据学生的学习状况设定，或者由同学共同商量确定，或者根据个别同学的发问由师生决定。通过这个媒介，使得对话作为一种人际交流的方式，其价值并不仅仅在于沟通与交流，它是使思想增值的方式。例如特级教师钱梦龙上语文导读课时，总是让学生自读课文，每个学生都提出问题并做深入思考他对这些问题进行归类，从中挑出一些很有思考价值的问题作为导课的中心问题，其余问题通过中心问题的辐射来解决。通过对话，新的理念生成了，新的思想产生了，新的认识出现了。古今中外，多少独到的见解、大胆的设想、神奇的隽语，都在对话中产生。

　　二、平等是“对话”的前提，更是“对话”得以顺利进行的基础。高中阶段《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每一个学生的个体阅读。”这里所言平等，强调课堂中师生关系在人格尊严上的完全平等，倘“教师为教而准备，即意味着在某种程度上自觉不自觉地准备将自己放在课堂的中心，因而尽可能想把课堂情境控制在自己的掌握之中。”③这种居高临下的心态和独占话语霸权的行为是不被允许和不能容忍的。对话是对教师话语权的消解，是对学生独立意识的呼唤。不可设想，在不平等的教学关系中会有真正意义上的“对话”。对话意味着尊重和理解对方的立场和观点，也就是说，在教学中教师对文本的立场与学生对文本的解读具有同等重要的意义，教师不仅仅要关注自己对文本作出怎样的解释，更重要的是关注学生对文本有怎样的理解，使教学“指向每一个学生的个体阅读”，如此才能出现课程的生成过程。简言之，对话是建立在平等基础上的双向沟通。它意味着交流之后的认可，肯定之中的引导；它意味着用心灵感动心灵，用生命点燃生命，用灵魂塑造灵魂，用智慧开启智慧的相互造就。

　　三、问题解决方式的选择和思维的深刻程度是衡量“对话”最终效果的标准。“对话”的目的是解决问题，发展学生的思维。但是，解决问题也有方式的不同，促进学生思维发展也有深浅的差异，如解决方式是生问师答的越俎代庖，还是老师点拨下的学生的茅塞顿开，以及学生的思维发展是总在一个层次和平面上徘徊，还是随着师生双方思想火花的激烈碰撞而走向更深层次和立体化的理解，这些都会对“对话”有效性造成冲击。

　　三

　　要实现课堂教学中真正的师生“对话”，我们需要寻找出“对话”缺失的原因：

　　一、教师解读文本不透彻、不到位，教学过程中的“心虚”造成对话的缺失。

　　教师对文本把握程度的深浅直接影响到阅读教学的效率高低。教材文章都是编者在浩如烟海的文章宝库中“千呼万唤”出来的，都有其独特的编写意图和说明道理，几乎每一篇都需要老师仔细阅读，透彻理解，并在此基础上设计教学以实现编写目的。语文老师不尊重文本、不研读文本，上课“只好照本宣科，成为教参的传声筒，在课堂上坚守所谓正确的解释，从而被迫走向垄断集权，所以教师硬灌，学生被迫接受的现象普遍存在”。④这除了教师个人阅读能力的因素，也不排除现行教学参考书的制约。从良好愿望出发的教学参考书，在给一般教师提供便利的同时，也非常多地约束和限制了教师创造性的思维，教师缺乏独立阅读来获得自己体验和结论。摆脱相关教学参考资料的束缚，才会出现如魏书生老师的课堂那种在注重学生自主学习的同时缺乏思维深度的导引，于漪老师的课堂却有深度思维的火花绽出这两种截然不同的教学模式，才会实现教师深层次的解读文本，教学过程中胸有成竹，从而为课堂“对话”奠定坚实基础。

　　二、教师教学定位不准确，不科学，教学随意性导致伪“对话”的频频发生。

　　语文阅读教学是一项个性色彩很浓的教育劳作，根源在于语文阅读教学本身的特殊性——问题解决方式和问题答案的多元和模糊，给语文老师的课堂教学带来了宽松和便利。大凡基本的教学思路清晰，如主题思想归纳，文章写作艺术分析，文章语言推敲比较，等等，只要课堂上能涉及到这些文章内容，就表明我们已经在实施教学并完成教学任务了。至于任务解决的状况，问题研究的程度，一时半刻谁都难以检测。那么，怎么让这些简单浅易的东西在课堂上变得 “丰富多彩”起来，以掩盖住内容的虚空？通过多媒体，包括课件、音乐、电影等等，吸引学生眼球，还怕课堂缺少笑声和掌声？这不仅谈不上语文学习有深度，而且随意操作性的特征明显，使得一些课堂连阅读的主题内容和教学目标早已“灰飞烟灭”了。这时候，“学生，仿佛是教师的附属；教学，仿佛是一种入侵，一种心灵殖民行为。”⑤

　　三、师生把握“对话”核心内容不准确，流于形式。

　　新课改的蓬勃发展，使人们认识到传统的“师授生听”的单向教学模式必须摒弃，取而代之的是“自主、合作、探究”，还有“对话、互动”。因而，我们可以看到，现实的课堂教学中，“对话”教学至少是从一般的形式上已经成为课堂的常态。但仔细观察和剖析，这些所谓的“对话”教学是经不起推敲的。原因有二：一类是把“对话”当作了普通的师生、生生说话交流，“对话”无中心，使交流难以延续；一类是把“对话”当作了传统的问答，变着形式：老师“问”，学生“答”，或是变化成“生问师答”，或是变化成“生生互问互答”。这些现象实质上是对“对话”内涵的误读，师生对话流于形式。比如老师对课堂中学生问答环节的处理，其简单、划一，叫人不好理解。就某一个问题，老师一般会请四五位同学起来回答。回答通常有三种情形：完全正确；基本正确，稍有不足；基本错误或完全错误。对于这些差异很大的回答，不少老师这样处理：“你回答得很好！”“你很大胆，想象力特别丰富！”直至这一讨论环节结束，几乎没有看到老师对此有过什么补充和矫正。他们认为这是尊重学生，体现师生关系的平等，有利于学生学习和交流的积极性的发挥。但是，课堂教学的效益和质量何以保证？要知道，课堂上教师问一句，学生答一句的互动并不是真正意义的师生互动。师生之间“不是‘学’围绕着‘教’或‘教’围绕着‘学’的天体运行中行星与卫星式的关系，也不是‘一方面’与‘另一方面’的平面构成关系。教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往（对话、合作、沟通）关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现”。⑥

　　四

　　要实现课堂教学中的师生、生生有效“对话”，需要着重注意以下几个问题：

　　一、对话并不是说师生可以随心所欲开展交流活动。

　　“‘对话’是‘把灵魂向对方敞开，使之在裸露之下加凝视’的行为”。因而对话应当是真诚的、坦率的、自由的。⑦杜威也说：“要使教育过程真正成为师生共同参与的过程，成为真正合作的相互作用的过程，师生两方面都作为平等者和学者来参与。”⑧不错， “对话”要努力营造一种轻松、自由、平等的氛围，让学生畅所欲言，这是必须的，也是正确的。但是，“对话”不等同于师生可以随心所欲开展交流活动。其差异在于，“对话”的内容不仅仅要受教学内容的牵引以及教学目标的制约，而且“对话”也绝不能是毫无遮拦的天马行空。它需要师生双方的倾心参与，尤其是教师在对话过程中的倾听，对话的本意是要求教师学会倾听。为什么要“倾听”？因为只有倾听，才能知道学生的头脑里在思考什么，以及在怎样思考，这是对话的目的所在，也是进行有效教学的一个前提。如此才能明确：哪些是学生已知，而不需要教师加以解释的；哪些是学生未知，需要教师加以指导的，这是有效教学所要求的。同时，“对话”还会受到时间的制约，不可以率性而为，而且“对话”还必须完成对学生一定的学习能力的培养的目标。

　　二、将预设和生成结合在一起有效促使对话顺利进行。

　　对语文教师而言，课堂阅读教学的预设必须重点关注两个基本点：一个事文本一个是学生。也就是说教师在课前必须与文本、学生进行充分的对话。教师应倾听文本的声音，结合创作背景与现实生活去解读文本。通过品读、批读等对文本进行教学加工，抓住特点，确定对话的切入点，明确重点，理清思路，把自己的阅读转为教学上的导读。教师还必须在预设中与学生充分对话，根据学生具体水平与特点考虑如何组织对话，怎样引导学生突破重难点。使学生能够心悟其境。然而仅有预设是不够的，教师还必须关注生成。“生成”是生长和构建，是根据课堂教学本身的进行状态而产生的动态形成的活动过程，具有丰富性和不可预知性语文对话教学的课堂应是生成性的课堂，会生成许多无法预知的有意义或无意义、重要或不重要的新信息、新思维、新方法，教师应善于倾听，敏锐捕捉，巧于甄别，以此为契机引燃思维。

　　三、平等对话仍旧需要教师的有效引导，并向纵深发展

　　教师在教学过程中，往往期待着学生清晰而准确的回答。但是，就教学效率而言，其价值是不大的——学生已经掌握的，意味着无须教师来“教”，这难道应该成为教学的出发点吗？教学应该关注的是学生为什么“出错”，并且经常出在什么地方——这常常是课程生成的契机，而这样的契机常常被裁决掉。教师的责任不在于“纠错”，而在于引导。引导不限于师生间交流，更重要的是同学间的交流。教师真心倾听，真心与学生交往，努力营造一种和谐温馨的氛围，尊重学生的独特体验，尊重他们的独特发现，甚至对学生异想天开的想法都要给予足够的重视，让学生畅所欲言。

　　对于学生的发言，教师不宜一概以“说得好”“很精彩”“不错”等等赞美的、夸奖的、隔靴挠痒的语气来肯定，而是在肯定学生敢想敢说的同时，引导学生会想、会说，同时，对于学生对话中的“错误”，也要及时而巧妙地说“不”，绝不能以讹传讹。老师课堂上的教学之“教”关键在于引领学生发现问题，解决问题，“走进”问题现象的纵深，攀向思维的新高。如果只是让参与学习和研讨的学生陈述和展现自己关于“问题”的结论，而没有关于问题解决的过程性的深度交流，更谈不上老师在这一交流过程中的“点拨”，只有如前所述的所谓“评价”，这能说是“对话”和交流吗？这是不是“教”的缺位呢？这样一种“缺位”带来的直接问题是，学生的学习始终不过是在一个平面上徘徊，是一种完全“自己的”封闭状态的学习，这种学习，与通过课堂获得提升、发展这样的教学追求和理想距离十分遥远。可以说，这样的课堂，这样的教学设计和实施，这样一种几乎没有什么难度的教学，常常多数是低效、无效甚至负效的。