基因的分离定律新课教学

人教版高中《生物》(试验修订本·必修)第二册基因的分离定律是三大遗传定律的第一个定律，是后续教学的重要基础。笔者根据教学内容的特征，在教学中通过创设问题情景，利用多种手段，有效地帮助了学生理解基因的分离定律，取得了良好的教学效果。

1 教学内容的特征分析

教学目标是掌握基因的分离定律及其在实践中的应用，教学难点是对分离现象的解释，教学重点是对分离现象的解释和基因分离定律的实质。教学内容编排采用了孟德尔设计的科学试验程序，从物质到意识、现象到本质、特殊到一般、偶然性到必然性循序渐进地揭示了基因的分离定律，符合唯物辩证的科学思维过程。图示较多，为理解提供了便利。正确选用了试验材料和试验方法、用数理统计方法定量分析试验结果和设计了科学试验程序，这些巧妙的研究方法是破译和理解定律的关键，也是进行科学方法教学的好材料。基因型和表现型内容说明了生物界的多样性，进一步肯定了定律的普遍正确性，增强了接受的坚定性。在实践中的应用内容分析说明了定律的应用价值，教学有了意义，学生也更有兴趣，还是理解定律和巩固重点的好材料。因本章教学内容涉及前面相关旧知识点较多、新的遗传研究方法和许多新概念，识记的内容多，知识面广，相关知识点分散、跨章节多，新课跨度三个课时，因此，新课教学思路容易受到干扰，出现混乱。学生没有数学排列组合和概率的基础，新课中教学难点显得抽象难懂，给教学带来困难。

2 教学措施

2.1 巩固旧知识，准备新课　新课涉及前面的旧知识点较多而散，有的较难，为恢复遗忘的知识，夯实新课基础，要安排学生课前复习：①概念：传粉，受精作用，性状，基因②体细胞与生殖细胞一配子的关系③减数分裂过程及同源染色体的行为表现。

2.2 设计导言，激发学生学习兴趣 　笔者以“黄肤黑发的夫妇生了一个白肤白发的病孩”的故事，以及孟德尔论文“植物杂交试验”宣读时没引起重视，35年后才被公认，说明基因分离定律不易为人接受的事例引入新课。这段导言既有效地激发了学生学习兴趣，又唤起了学生的注意力，师生迅速进入新课。

2.3　精心设置问题，引导学生自主探究　学生不难理解的教学内容，笔者没有详细讲解，而是以标题所含内容为单位，通过设置问题让学生预读后自主探究和分析，对学生提出的疑问，先让同学进行小组讨论，再根据具体问题提出新的探究或由教师协助解答。下面将我们的一些做法介绍如下。

对“孟德尔的豌豆杂交试验”内容，提出5个自主探究问题：①闭花传粉是自交吗?异花传粉是杂交吗?②为什么豌豆人工杂交试验结果既可靠又易分析?③高、矮与高度是什么关系?高茎和矮茎分别是相对性状吗?④孟德尔选用豌豆作试验材料的原因是什么?⑤研究方法有什么特点?在探究过程中，个别学生质疑：孟德尔是怎样获得纯种豌豆的?让全班同学讨论未果后，笔者进一步讲述：自然状态下的豌豆是纯种。通过引导学生进一步探究，不仅促进了学生思维的发展，也解决了学生学中的“瓶颈”问题。探究和质疑，可以使学生较好地理解课文中的内容，为理解“一对相对性状的遗传试验”作了铺垫。

对“对分离现象的解释”内容，提出5个自主探究问题：①控制性状的基因在体细胞中成对存在吗?在配子中呢?②体细胞和配子中的基因各是怎样得来?③为什么子一代只表现高茎?④体细胞中的基因是否保持其相对独立性?怎样理解相对独立性?⑤什么叫随机?通过探究，学生清楚地识记了孟德尔的假设推论，既掌握了该重点，又奠定下验证探究的基础。

“基因的分离定律的实质”内容是又一教学重点，提出7个自主探究问题：①基因位于染色体上吗?为什么?②成对的基因正好位于一对同源染色体上吗?③坐在车上的人，车走人是否会走?④图示等位基因D和d与同源染色体的关系⑤d和d也是等位基因吗?⑥纯合子中D和D与杂合予中D和d行为表现相似吗?两者产生的配子数量相同吗?⑦等位基因的分离是基因分离定律的实质吗?通过探究，将新“解释”和旧知识融合起来，抽象出“一对相对性状遗传试验”现象的本质规律。

对“基因型和表现型”内容，提出3个自主探究问题：①同一株水毛茛全部体细胞的基因型是否相同?②同一株水毛茛水上和水下叶形不同的原因是什么?③生物界中，杂合子基因型类型相同，表现型为什么不同?表现型及其数量比不同能说明基因的分离定律不正确吗?通过探究，学生开阔了视野，升华了认识：基因分离定律的普遍正确性。

这一系列的问题意识，把握探究方向，不断深化探究，引导学生思维积极向本质深化发展，减少了盲目性。合作讨论，适当点拨，提高了成功率，增强了探究的信心。通过探究，学生潜移默化地掌握了新概念，将新旧知识联系成一个有机整体，“形散而神不散”。

2.4　增强探究，点缀实验，突破难点 “对分离现象的解释”也是教学难点。在学生清楚了孟德尔的假设推论后，笔者引导学生思考：孟德尔的假设推论是自圆其说，还是普遍规律?接着，师生共同进行“性状分离比的模拟实验”。根据实验指导，笔者先示范，学生两人一组，一学生摇匀、记录、放回小球，另一学生闭目抓球，角色交换后再重做。每一个学生抓球组合2次，另一学生依次记下所抓球的字母组合。全班完成，填在表里。

引出探究问题’：①每桶中“配子”小球代表一朵豌豆花还是多株豌豆花的?②摇匀、闭目抓球意味着什么?③如抓一球表示桶中“配子”消耗，后放回表示什么生命现象?④字母组合比，某次／两次哪个更接近假设推论?⑤实验能验证“解释”F₂代基因组合及其数量比吗?⑥两桶中各字母小球等数量减少，实验结果又会怎样?⑦如只抓球组合一次，又该怎样理解字母组合比?

实验调动了学生参与的积极性，通过亲自动手实践，相互交流，又激发了学生思维的积极性。探究使抽象难懂的内容深入浅出，学生在体味数学与生物学关系的同时，轻松地学习了相关的知识，学生在愉快地学习中接受了孟德尔的假设与推论

进一步引导学生思考：孟德尔又是怎样自圆“解释”的呢?然后，师生共同讨论分析亲本为Dd×dd的F₁代性状表现及其数量比。通过分析，完成了“对分离现象解释的验证”教学内容，又巩固了实验探究的成果──“解释”重点。

成对的基因正好位于一对同源染色体上是另一教学难点，少数学生不满足于现成的结论，提出了质疑。在前面相关知识的基础上，引导全班思考：同源染色体与控制性状的基因有相似的行为表现吗?学生回答：“有。”接着问：“有哪些?”学生思考分析后得出两点：

①都成对存在，形状和大小一般相同②一条（个）来自父方，一条(个)来自母方。再问：“这能充分证明吗?”学生回答不同，笔者讲述：这只是一方面的证据，后两条遗传规律能进一步证明一成对的基因正好位于一对同源体染色体上，而且位置相同。

2.5　结合应用，加深理解，巩固重点知识　结合应用教学内容，笔者给学生出了7道题目：

①F₂中，抗秆锈病植株在自交后代中会发生性状分离吗?②怎样筛选纯种抗秆锈病植株?③显性性状的植株在自交后代中会发生性状分离吗?④对孟德尔获得纯种豌豆植株有了什么新认识?为什么自然状态下豌豆的性状能稳定遗传给后代?⑤自交是筛选纯科的好方法吗?⑥一个白化病患者的双亲外观正常，双亲基因型各是什么?双亲的后代中，发病的概率是多少?用棋盘法体现基因与染色体的的关系，画出该白化病遗传的婚配图解。⑦该定律学习的难点在哪里？关键在何处?

这7道习题，帮助学生既掌握了应用教学内容，理论教学联系了生产和生活实际，又加深了对该定律的理解，巩固了重点知识。

综观整个教学措施，从关注学生的经验和学习兴趣开始，通过创设问题情景，点缀实验，引导全体学生积极参与，乐于探究，勤于动手，把学习的主动权交给学生，让学生成为课堂的主人，充分体现了以全体学生为主体的教学观。

通过探究和实验，既调动了全体学生积极主动地参与到教学过程中来，将学习变为主动获取知识的过程，防止了学生机械地记忆和复述知识的现象，又训练了学生阅读、观察、搜集处理信息、发现问题、分析解决问题、合作交流和动手实践等获取真才实学的方法，强化了思维，增长了能力，为学生的创新提供了更多可能。

教学思路顺畅、严密，教学重点、难点突出，在学生获取知识的过程中进行了科学方法的教学。课中，师生、生生互动交流多，气氛活跃，学生反映良好，大面积提高了学生的科学素养。