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当前位置: -> 天光云影共徘徊——关于语文教学中思维拓展的一点思考 (人教版高二必修三 教学论文)
作者：未知来源：网络收集时间：2011-10-29 17:04:06阅读：
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内容摘要：
日常教学中，如何拓展学生的思维，使其联系与推演并进，表达与阐述能力均不断提升呢？笔者结合自身语文教学并在阅读一系列理论的基础上，从“联系与辨析”、“创设与激励”、“ 阐述与动笔”三个方面谈一点粗浅的看法，供大家参考。
关键词：
思维拓展 联系 激励 阐述 动笔
“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠哪得清如许？为有源头活水来。”朱子《观书有感》历来为人传诵。的确，知识的海洋浩瀚无边，只有广泛涉猎，认真汲取才能融会贯通，左右逢源。但是，除了广泛涉猎，日常教学中，如何拓展学生的思维，使其联系与推演并进，表达与阐述能力均不断提升呢？笔者结合自身语文教学并在阅读一系列理论的基础上，从“联系与辨析”、“创设与激励”、“阐述与动笔”三个方面谈一点粗浅的看法，供大家参考：
一、联系与辨析：打开思维之门
从小到大，如果将我们的见闻及所学一一罗列，其规模之大不亚于一个巨型商场。如何在这个“商场”里分门别类，使之按照一定的“价值属性”得以规整，进而使我们的思维深刻宽广，灵活生动呢？笔者认为须遵从接近与对比的原则，从提供素材、启发探讨入手，在联系与辨析的基础上，使学生充分发挥主观能动性，只有这样才能打开思维之门，使思维的泉水灵活生动又隽永深刻。
如为了提升学生写作水平，我一直保留一个“课前五分钟”的栏目，按照学号，每节课前让一位同学在黑板上写下一段话，可以是小故事，名言警句也可以是诗歌或散文中的精美片断，然后让这位同学引导大家进行联系与思考。记得有一次，一位同学写下一个“蜗牛与雄鹰”的故事。故事中的蜗牛爬到了金字塔顶，面对雄鹰的诧异，它说：“我的步子虽然很小，但我一天天从不放弃，不知不觉就爬到这里了。”在启发性联系上，同学们谈到了荀子的《劝学》，谈到了载人航天工程，谈到了青藏铁路的建成通车……这时，我说：“大家说的非常好，但这些都是围绕‘坚持’这个话题展开的，如果我们将蜗牛的回答略做变动，是否会有不同的话题产生呢？”课堂立刻活跃起来，有同学提出“梦想” ，有同学提出“勇气”，有同学提出“生无所息”，有同学提出“自信”，有同学提出“挑战”，有的同学甚至发挥想象，将雄鹰“改造”成一只“‘折翅的’雄鹰”，在蜗牛精神的感召下重新找回了自我，并由此谈到了激励的意义与价值等。面对学生们思维的深刻宽广及表达的灵活从容，我不禁想起罗丹的名言，“世界上并不是缺少美，而是缺少发现”；事实上，作为教师，在日常教学中我们也会发现，学生们学习生活中是蕴藏着丰富的内容的，这些内容有的被他们漠视了；有的虽然被感知了，但潜藏在记忆深处，因为没有被及时发现或引导而在心中渐渐荒芜。作为教师应在日常教学中给学生更多启发与暗示，让其有更大的联系与思考的空间，从而提升其思想水平与感悟能力，这对学生综合素养的提高是大有裨益的。
启发学生从所给素材入手进行深入广泛地拓展，有利于知识的巩固与能力的提升，而这无疑是打开学生思维宝库的金钥匙。如著名特级教师程翔教授《琵琶行》时，在学习第二小节音乐描写之后进行了这样的扩展：先介绍韩愈的《听颖师弹琴》、李贺的《李凭箜篌引》等诗词，然后引入刘鹗《老残游记》中“白妞说书”一段，要求学生展开比较阅读。[①]我们可以想象，学生在这一扩展教学中可以明晰并巩固两点：一是比喻的修辞可将抽象的飘渺的音乐表达得具体可感；二是侧面描写的运用要根据特定的场景、意境作相应的变化。这一扩展教学，从质与量两方面巩固了知识点的学习。从接近与相似的事物中寻找共性，开拓思维的宽度；在看似相同的事物中寻找不同，加强辨析，则能开拓思维的深度。笔者在教授《我与地坛》时，就与影片《阿甘正传》进行了比较阅读。在看影片，读文章的过程中，我指导大家对比、探究，寻找不同。学生们在讨论、思考、交流的过程中，得出以下看法：
1、二者讲述的都是一个身残志坚的人探寻生命的意义并力求超越的故事，阿甘是用肢体上的“跑”来演示这种追寻，史铁生却是用心灵上的“思”来展开这种探问； 2、史铁生对生命的探问是在“荒芜但并不衰败”的地坛，阿甘对自己生命之路追寻的讲述是从湛蓝的天空飘下一枚镀着阳光的白色羽毛开始的；前者苍凉、古朴、宁静，后者空灵、写意、飘洒；
3、作为叙事的主人公，二人都有一个伟大坚强的妈妈，且最终都离自己远去。不同的是史铁生的妈妈是一个典型的坚强内敛温和善良的东方女性；阿甘的妈妈则美丽、世俗、精明、独立，是一个为了儿子与生存而个性张扬的西方女性。
4、《我与地坛（节选）》中的一些语言与《阿甘正传》中的一些台词有异曲同工之处：如“味道是最说不清楚的，味道不能写，只能闻，要你身临其境去闻才能明了。味道甚至是难于记忆的，只有你又闻到你才能记起它的全部情感和意蕴”（史铁生《我与地坛（节选）》），“人生就像一盒巧克力，你永远不知道会尝到哪种滋味”（《阿甘正传》），前者表面上是说“味道”，其内蕴深处说的是“生命”；后者是一个典型的比喻句，即借“巧克力的滋味”比喻生活的滋味……
发现这些不同后，我指导大家进行分析，同学们谈到了史铁生与阿甘残疾部位的不同，谈到了东西方文化差异等，在思考、辨析、阐述的过程中，做到了思维能力的训练，拓展了学生思维的宽度与深度。正如著名美学家王朝闻说：“联想和想象当然与印象或记忆有关，没有印象和记忆，联想或想象都是无源之水，无本之木。但很明显，联想和想象，都不是印象或记忆的如实复现。”教学中，通过对所给素材的牵引，培养学生敏锐深邃的洞察力和缜密的逻辑思维，使其能透过现象抓本质，展开联想去对比，从不相似处察觉相似，在相似中寻找不同。这对学生思维的拓展，无疑有着重要的作用。
二、创设与激励：搭建思维驰骋的平台
教育家第斯多惠说：“教学的艺术不仅仅在于传授本领，而在于激励、呼唤、鼓励。”其实，倾听、对话、启发、表扬……都是构成师生互动、教学相长的良好教学氛围的必须。这个氛围创设好了，无疑为学生搭建了思维驰骋的平台；创设不好，只会把原本联想力丰富、想象力丰富的学生变成一味地知识的“被灌输者”。正如，苏霍姆林斯基说：“如果教师的智力生活是停滞的，贫乏的，在他身上产生了一种‘不尊重思想’的征兆，那么，这一切就会明显的在教育工作中反映出来。”
“真正的教育意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。师生互动方式是对话、交流式的，而不是传递、问答式的，师生在课堂上的互动过程是一段以心交心，以情动情，以智启智的精神生活，共享着智慧挑战的乐趣，共度着心灵唤醒的时光，不再是教师作为知识的拥有者对学生的单向传递，也不是师生之间的问与答。”教师是教育行为的组织者，要发挥平等中首席的作用，使学生在“认识文本、理解文本、创新文本中实现‘视界的融合’、‘精神的相遇’、‘理性的碰撞’、‘情感的交流’”。[②]笔者认为随着课堂内容的深入，教师要给学生不断联系、对比、思考的机会；随着目标难度的增强，教师要在制定目标的基础上为学生创造合作学习和交流探讨的机会；学生回答完后给于恰切的评价，尊重和满足其被认可与被欣赏的精神需求，对于回答有出入的同学要给予启发与鼓励。罗杰斯指出：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。”关于激励，教学中，教师可采用榜样激励、前景激励、参与激励、表现激励、竞争激励、成功激励、表扬激励等使学生畅所欲言，各抒己见，最大限度地调动学生潜能；以平等、宽容、友善的态度对待学生，尊重其爱好、个性和人格，使之与自己一同参与教和学，做学习的主人，形成宽松和谐的教育环境。
青少年的天性是好奇和求异，凡事喜欢问个究竟和另辟蹊径。对此，教师绝不能压抑而应引导和鼓励。在启发与探讨中，“生活经验”是一个便于解读文本、探究文本的桥梁，但在解答过程中一定要使学生具备强烈的文本意识，其阐说表达要“由文章中来，到文章中去”，“持之有故”、“自圆其说”；否则就只能是舍本逐末，到头来“竹篮打水一场空”。 学生的想象有时可能会超出原先的设想和计划，这时教师应沉着冷静，因势利导，加强课堂驾驭能力，掌握全局的动向，给学生创设自由联想的空间又不放任自流。这样既避免了影响教学效果的消极因素又不会偏离教学目标。
宽松的学习氛围、竞争合作的班风，教师的启发与激励，无疑有利于新思想的萌发和思维能力的拓展。而做到以上几点，我们方能深深感喟道：“语文不是蜜，但可以‘粘’住学生”。”（于漪语）
三、阐述与动笔：语言是存在的家
海德格尔说：“语言是存在的家。”语文是一门工具课，也是一门人文科。语文教学中字、词、句、篇、修、逻、文等知识是综合在一起的，良好的语文教育不仅要引领学生用自己的眼睛去看，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去判别，拓宽他们的思维，还要让他们学会用自己的语言去表达。语文教学中，思维拓展的训练最终要落实在语言阐述表达能力的提升上。
正如著名语文教学专家于漪老师曾作过精辟的阐述：“学语文就是学做人。伴随语言文字的读、写、听、说训练，渗透着认知教育、情感教育和人格教育。语言文字不是单纯的符号系统，而是一个民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系，它与深厚的民族文化联系在一起。” [③]为此，日常教学中要让学生充分动起来，开口去说，动笔来写。让其将感知、体悟、思考到的东西表达出来，做到条理清晰、语言生动。
实际教学中，思维拓展能充分开发学生的想象潜能和创造力，但课堂时间毕竟有限，无法让每个学生都能就同一题目获得同样的发言机会。注意将思维拓展与文学写作紧密结合，便可相得益彰并弥补这一缺憾。如在讲授《词七首》时，我针对“豪放词”和“婉约词”的风格特色及常见意象与学生展开探讨，然后在鉴赏完词作后引导学生自填诗词。令我惊异的是，这不仅调动了大家的学习兴趣，开拓了思维，而且纵览学生们的词作，他们竟很好地将感知到的古典意象、写作技巧、词语推敲化用其中。通过创作，在加强对诗词的理性思考和深层次理解的基础上，学生们的想象力、表达力也作了充分的释放，收到一箭双雕的效果。现将部分学生词作摘录如下：
苏幕遮·红粉
原瑞
佳人在，心诚慨。醉卧沙场，寒立征边塞。长思卫国戍轮台。天籁人籁，朦胧佳依在。
故乡遥，何日去？烈眼藏雾，常伴孤灯度。好儿郎金怨沉浮？心蓄踌躇，月照归时路。
苏幕遮·寂寞无悔
卜楠楠
心憔悴，花纷飞。河畔冷风，惹离人眼泪。伤感回忆绕心扉。深秋天际，孤雁独自飞。
岁月过，风漂泊。夕阳不落，昔日红颜莫。回首往事秋叶落。烛残未觉，义断梦方破。
苏幕遮·思怀
杨佳妮
望落叶，心自寒。白鹭南去，风景旧曾谙，杨柏迎寒干宿雪，融水初灒，寒梅迎风绽。
故乡近，归日远。家住杨门，五洲寻师缘，八月中秋相思月，摇变信鸽，飞过崦嵫山。
……
看到这些词作，惊异之余也的确让我体悟到，日常教学中的思维拓展及写作练笔是分不开的，而这些可喜成绩的取得又真可谓是“出乎意料之外，合乎情理之中”。
此外，除了写作，日常教学中多给学生们表达的机会进行口头阐述也是必不可少的。作为就要鼓励学生多阅读、勤思考、善于联系，勇于表达，创设有利于学生阐述的问题情境，使问题具备“可说性”，使学生们能说、愿说、会说。其次，作为学生，年龄相仿，但资质不同。作为语文教师就要“量体裁衣”，即针对问题难度的不同，给不同学生创设不同的问题情境，如让逻辑能力强、思辨能力强的学生回答有一定探究难度的问题；让比较感性、有较好文学审美能力的学生回答如语言、意象、情境类的问题；让表达能力迟滞、语文基础差的学生回答较简单的问题……这种多层次的提问，注意了差异性与趣味性，避免了“一刀切”的问题设计，调动了大家的学习积极性和主动性，而教师提问过程中的启发、等待、表扬，更促进了学生们不同程度上的进步，当学生的阐说表达能力得到一定发展时，教师即可作相关渗透，最终让他们达到综合表达能力的提升。
“问渠哪得清如许？为有源头活水来。”再一次吟诵朱子的这两句诗，我们可以认识到，学生的思想如一池水，好的语文教师应在日常教学中为其引来“活水”，激发学生的主观能动性，创设有利于拓展思维的教学情境，使学生乐于阐述并动笔，只有这样，才能真正实现教育改革的目的，使我们的学生带着理想，载着憧憬，怀着对生活的热爱与柔情，以宽广的思维，灵动的精神，走出课堂，走出教室，走向更美好、瑰丽的人生。
参考文献：
[①]程翔《琵琶行（并序）教学思路》，《语文教学通讯（高中版）》（2006年第10期，第24页）
[②]郁萍《阅读教学中的对话误区——谈泛化对话与虚化对话》，《中学语文》（2007年，第1期，第19页）
[③]王丽编《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社，1998年11月。
日常教学中，如何拓展学生的思维，使其联系与推演并进，表达与阐述能力均不断提升呢？笔者结合自身语文教学并在阅读一系列理论的基础上，从“联系与辨析”、“创设与激励”、“ 阐述与动笔”三个方面谈一点粗浅的看法，供大家参考。
关键词：
思维拓展 联系 激励 阐述 动笔
“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠哪得清如许？为有源头活水来。”朱子《观书有感》历来为人传诵。的确，知识的海洋浩瀚无边，只有广泛涉猎，认真汲取才能融会贯通，左右逢源。但是，除了广泛涉猎，日常教学中，如何拓展学生的思维，使其联系与推演并进，表达与阐述能力均不断提升呢？笔者结合自身语文教学并在阅读一系列理论的基础上，从“联系与辨析”、“创设与激励”、“阐述与动笔”三个方面谈一点粗浅的看法，供大家参考：
一、联系与辨析：打开思维之门
从小到大，如果将我们的见闻及所学一一罗列，其规模之大不亚于一个巨型商场。如何在这个“商场”里分门别类，使之按照一定的“价值属性”得以规整，进而使我们的思维深刻宽广，灵活生动呢？笔者认为须遵从接近与对比的原则，从提供素材、启发探讨入手，在联系与辨析的基础上，使学生充分发挥主观能动性，只有这样才能打开思维之门，使思维的泉水灵活生动又隽永深刻。
如为了提升学生写作水平，我一直保留一个“课前五分钟”的栏目，按照学号，每节课前让一位同学在黑板上写下一段话，可以是小故事，名言警句也可以是诗歌或散文中的精美片断，然后让这位同学引导大家进行联系与思考。记得有一次，一位同学写下一个“蜗牛与雄鹰”的故事。故事中的蜗牛爬到了金字塔顶，面对雄鹰的诧异，它说：“我的步子虽然很小，但我一天天从不放弃，不知不觉就爬到这里了。”在启发性联系上，同学们谈到了荀子的《劝学》，谈到了载人航天工程，谈到了青藏铁路的建成通车……这时，我说：“大家说的非常好，但这些都是围绕‘坚持’这个话题展开的，如果我们将蜗牛的回答略做变动，是否会有不同的话题产生呢？”课堂立刻活跃起来，有同学提出“梦想” ，有同学提出“勇气”，有同学提出“生无所息”，有同学提出“自信”，有同学提出“挑战”，有的同学甚至发挥想象，将雄鹰“改造”成一只“‘折翅的’雄鹰”，在蜗牛精神的感召下重新找回了自我，并由此谈到了激励的意义与价值等。面对学生们思维的深刻宽广及表达的灵活从容，我不禁想起罗丹的名言，“世界上并不是缺少美，而是缺少发现”；事实上，作为教师，在日常教学中我们也会发现，学生们学习生活中是蕴藏着丰富的内容的，这些内容有的被他们漠视了；有的虽然被感知了，但潜藏在记忆深处，因为没有被及时发现或引导而在心中渐渐荒芜。作为教师应在日常教学中给学生更多启发与暗示，让其有更大的联系与思考的空间，从而提升其思想水平与感悟能力，这对学生综合素养的提高是大有裨益的。
启发学生从所给素材入手进行深入广泛地拓展，有利于知识的巩固与能力的提升，而这无疑是打开学生思维宝库的金钥匙。如著名特级教师程翔教授《琵琶行》时，在学习第二小节音乐描写之后进行了这样的扩展：先介绍韩愈的《听颖师弹琴》、李贺的《李凭箜篌引》等诗词，然后引入刘鹗《老残游记》中“白妞说书”一段，要求学生展开比较阅读。[①]我们可以想象，学生在这一扩展教学中可以明晰并巩固两点：一是比喻的修辞可将抽象的飘渺的音乐表达得具体可感；二是侧面描写的运用要根据特定的场景、意境作相应的变化。这一扩展教学，从质与量两方面巩固了知识点的学习。从接近与相似的事物中寻找共性，开拓思维的宽度；在看似相同的事物中寻找不同，加强辨析，则能开拓思维的深度。笔者在教授《我与地坛》时，就与影片《阿甘正传》进行了比较阅读。在看影片，读文章的过程中，我指导大家对比、探究，寻找不同。学生们在讨论、思考、交流的过程中，得出以下看法：
1、二者讲述的都是一个身残志坚的人探寻生命的意义并力求超越的故事，阿甘是用肢体上的“跑”来演示这种追寻，史铁生却是用心灵上的“思”来展开这种探问； 2、史铁生对生命的探问是在“荒芜但并不衰败”的地坛，阿甘对自己生命之路追寻的讲述是从湛蓝的天空飘下一枚镀着阳光的白色羽毛开始的；前者苍凉、古朴、宁静，后者空灵、写意、飘洒；
3、作为叙事的主人公，二人都有一个伟大坚强的妈妈，且最终都离自己远去。不同的是史铁生的妈妈是一个典型的坚强内敛温和善良的东方女性；阿甘的妈妈则美丽、世俗、精明、独立，是一个为了儿子与生存而个性张扬的西方女性。
4、《我与地坛（节选）》中的一些语言与《阿甘正传》中的一些台词有异曲同工之处：如“味道是最说不清楚的，味道不能写，只能闻，要你身临其境去闻才能明了。味道甚至是难于记忆的，只有你又闻到你才能记起它的全部情感和意蕴”（史铁生《我与地坛（节选）》），“人生就像一盒巧克力，你永远不知道会尝到哪种滋味”（《阿甘正传》），前者表面上是说“味道”，其内蕴深处说的是“生命”；后者是一个典型的比喻句，即借“巧克力的滋味”比喻生活的滋味……
发现这些不同后，我指导大家进行分析，同学们谈到了史铁生与阿甘残疾部位的不同，谈到了东西方文化差异等，在思考、辨析、阐述的过程中，做到了思维能力的训练，拓展了学生思维的宽度与深度。正如著名美学家王朝闻说：“联想和想象当然与印象或记忆有关，没有印象和记忆，联想或想象都是无源之水，无本之木。但很明显，联想和想象，都不是印象或记忆的如实复现。”教学中，通过对所给素材的牵引，培养学生敏锐深邃的洞察力和缜密的逻辑思维，使其能透过现象抓本质，展开联想去对比，从不相似处察觉相似，在相似中寻找不同。这对学生思维的拓展，无疑有着重要的作用。
二、创设与激励：搭建思维驰骋的平台
教育家第斯多惠说：“教学的艺术不仅仅在于传授本领，而在于激励、呼唤、鼓励。”其实，倾听、对话、启发、表扬……都是构成师生互动、教学相长的良好教学氛围的必须。这个氛围创设好了，无疑为学生搭建了思维驰骋的平台；创设不好，只会把原本联想力丰富、想象力丰富的学生变成一味地知识的“被灌输者”。正如，苏霍姆林斯基说：“如果教师的智力生活是停滞的，贫乏的，在他身上产生了一种‘不尊重思想’的征兆，那么，这一切就会明显的在教育工作中反映出来。”
“真正的教育意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。师生互动方式是对话、交流式的，而不是传递、问答式的，师生在课堂上的互动过程是一段以心交心，以情动情，以智启智的精神生活，共享着智慧挑战的乐趣，共度着心灵唤醒的时光，不再是教师作为知识的拥有者对学生的单向传递，也不是师生之间的问与答。”教师是教育行为的组织者，要发挥平等中首席的作用，使学生在“认识文本、理解文本、创新文本中实现‘视界的融合’、‘精神的相遇’、‘理性的碰撞’、‘情感的交流’”。[②]笔者认为随着课堂内容的深入，教师要给学生不断联系、对比、思考的机会；随着目标难度的增强，教师要在制定目标的基础上为学生创造合作学习和交流探讨的机会；学生回答完后给于恰切的评价，尊重和满足其被认可与被欣赏的精神需求，对于回答有出入的同学要给予启发与鼓励。罗杰斯指出：“有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。”关于激励，教学中，教师可采用榜样激励、前景激励、参与激励、表现激励、竞争激励、成功激励、表扬激励等使学生畅所欲言，各抒己见，最大限度地调动学生潜能；以平等、宽容、友善的态度对待学生，尊重其爱好、个性和人格，使之与自己一同参与教和学，做学习的主人，形成宽松和谐的教育环境。
青少年的天性是好奇和求异，凡事喜欢问个究竟和另辟蹊径。对此，教师绝不能压抑而应引导和鼓励。在启发与探讨中，“生活经验”是一个便于解读文本、探究文本的桥梁，但在解答过程中一定要使学生具备强烈的文本意识，其阐说表达要“由文章中来，到文章中去”，“持之有故”、“自圆其说”；否则就只能是舍本逐末，到头来“竹篮打水一场空”。 学生的想象有时可能会超出原先的设想和计划，这时教师应沉着冷静，因势利导，加强课堂驾驭能力，掌握全局的动向，给学生创设自由联想的空间又不放任自流。这样既避免了影响教学效果的消极因素又不会偏离教学目标。
宽松的学习氛围、竞争合作的班风，教师的启发与激励，无疑有利于新思想的萌发和思维能力的拓展。而做到以上几点，我们方能深深感喟道：“语文不是蜜，但可以‘粘’住学生”。”（于漪语）
三、阐述与动笔：语言是存在的家
海德格尔说：“语言是存在的家。”语文是一门工具课，也是一门人文科。语文教学中字、词、句、篇、修、逻、文等知识是综合在一起的，良好的语文教育不仅要引领学生用自己的眼睛去看，用自己的心灵去感悟，用自己的头脑去判别，拓宽他们的思维，还要让他们学会用自己的语言去表达。语文教学中，思维拓展的训练最终要落实在语言阐述表达能力的提升上。
正如著名语文教学专家于漪老师曾作过精辟的阐述：“学语文就是学做人。伴随语言文字的读、写、听、说训练，渗透着认知教育、情感教育和人格教育。语言文字不是单纯的符号系统，而是一个民族认识世界、阐释世界的意义体系和价值体系，它与深厚的民族文化联系在一起。” [③]为此，日常教学中要让学生充分动起来，开口去说，动笔来写。让其将感知、体悟、思考到的东西表达出来，做到条理清晰、语言生动。
实际教学中，思维拓展能充分开发学生的想象潜能和创造力，但课堂时间毕竟有限，无法让每个学生都能就同一题目获得同样的发言机会。注意将思维拓展与文学写作紧密结合，便可相得益彰并弥补这一缺憾。如在讲授《词七首》时，我针对“豪放词”和“婉约词”的风格特色及常见意象与学生展开探讨，然后在鉴赏完词作后引导学生自填诗词。令我惊异的是，这不仅调动了大家的学习兴趣，开拓了思维，而且纵览学生们的词作，他们竟很好地将感知到的古典意象、写作技巧、词语推敲化用其中。通过创作，在加强对诗词的理性思考和深层次理解的基础上，学生们的想象力、表达力也作了充分的释放，收到一箭双雕的效果。现将部分学生词作摘录如下：
苏幕遮·红粉
原瑞
佳人在，心诚慨。醉卧沙场，寒立征边塞。长思卫国戍轮台。天籁人籁，朦胧佳依在。
故乡遥，何日去？烈眼藏雾，常伴孤灯度。好儿郎金怨沉浮？心蓄踌躇，月照归时路。
苏幕遮·寂寞无悔
卜楠楠
心憔悴，花纷飞。河畔冷风，惹离人眼泪。伤感回忆绕心扉。深秋天际，孤雁独自飞。
岁月过，风漂泊。夕阳不落，昔日红颜莫。回首往事秋叶落。烛残未觉，义断梦方破。
苏幕遮·思怀
杨佳妮
望落叶，心自寒。白鹭南去，风景旧曾谙，杨柏迎寒干宿雪，融水初灒，寒梅迎风绽。
故乡近，归日远。家住杨门，五洲寻师缘，八月中秋相思月，摇变信鸽，飞过崦嵫山。
……
看到这些词作，惊异之余也的确让我体悟到，日常教学中的思维拓展及写作练笔是分不开的，而这些可喜成绩的取得又真可谓是“出乎意料之外，合乎情理之中”。
此外，除了写作，日常教学中多给学生们表达的机会进行口头阐述也是必不可少的。作为就要鼓励学生多阅读、勤思考、善于联系，勇于表达，创设有利于学生阐述的问题情境，使问题具备“可说性”，使学生们能说、愿说、会说。其次，作为学生，年龄相仿，但资质不同。作为语文教师就要“量体裁衣”，即针对问题难度的不同，给不同学生创设不同的问题情境，如让逻辑能力强、思辨能力强的学生回答有一定探究难度的问题；让比较感性、有较好文学审美能力的学生回答如语言、意象、情境类的问题；让表达能力迟滞、语文基础差的学生回答较简单的问题……这种多层次的提问，注意了差异性与趣味性，避免了“一刀切”的问题设计，调动了大家的学习积极性和主动性，而教师提问过程中的启发、等待、表扬，更促进了学生们不同程度上的进步，当学生的阐说表达能力得到一定发展时，教师即可作相关渗透，最终让他们达到综合表达能力的提升。
“问渠哪得清如许？为有源头活水来。”再一次吟诵朱子的这两句诗，我们可以认识到，学生的思想如一池水，好的语文教师应在日常教学中为其引来“活水”，激发学生的主观能动性，创设有利于拓展思维的教学情境，使学生乐于阐述并动笔，只有这样，才能真正实现教育改革的目的，使我们的学生带着理想，载着憧憬，怀着对生活的热爱与柔情，以宽广的思维，灵动的精神，走出课堂，走出教室，走向更美好、瑰丽的人生。
参考文献：
[①]程翔《琵琶行（并序）教学思路》，《语文教学通讯（高中版）》（2006年第10期，第24页）
[②]郁萍《阅读教学中的对话误区——谈泛化对话与虚化对话》，《中学语文》（2007年，第1期，第19页）
[③]王丽编《中国语文教育忧思录》，教育科学出版社，1998年11月。
武晓磊
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