试论皮亚杰建构主义学习理论对高总哲学教学策略选择的启示

　　试论皮亚杰建构主义学习理论对高中哲学教学策略选择的启示

　　皮亚杰是当代世界著名的心理学家和教育家，皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论，现已成为一个完整的教育心理学体系的核心。皮亚杰学说的最大贡献是，他认为儿童(包括青少年)的智慧和道德结构同成人有所区别,教育教学方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教授的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学；学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更为重要。

　　高中哲学教学是要让学生掌握马克思主义哲学的基本原理并会在实际生活中主动去应用它处理一些社会问题,而马克思主义哲学高度的抽象性又给这一任务增添了相当大的难度。如何让学生建立良好的认知结构,从而达到知识的有效

　　理解成为这一任务的一个很重要的突破口,在此想谈谈从皮亚杰建构主义学习理论中获取的一些对哲学教学策略选择的启示。

　　一、高中哲学教学与皮亚杰建构主义学习理论的切合点

　　皮亚杰的研究涉及到认知发展的两个方面即揭示儿童（包括青少年）在发展的各个阶段是如何思维的和认知发展是如何产生的，笔者简要总结了高中哲学教学与这两个方面较好的切合点。

　　首先，从认知发展的阶段上看，高中哲学教学的要求是皮亚杰所说的第四个阶段即形式运算阶段，其实高中学生的普遍年龄也在12岁以上，可以脱离具体的经验内容做出抽象的演绎推理，形成一般性的理论，实际上在这方面，数学学科的教学可能更为明显。而哲学理论的高度抽象性又高于自然科学，哲学术语的理解往往要借助于较高超的概括能力和联想能力，学生对于哲学的实际认知水平和阶段可能仍停留在具体运算阶段或到形式运算阶段的过渡过程中，有许多刚进入高中阶段的学生对哲学一无所知，有些学生因为受到社会上某些言论的影响，产生了对哲学学科的某些偏见。这样在哲学学科的教学上就产生了不同于其他学科的某种特殊性。

　　第二，从认知结构的作用上看，皮亚杰认为人的认知有两方面即一方面按照自己的认知模式把握外界事物，另一方面通过认知活动使自己的认知模式得到重新改造。这两个方面在哲学教学中都会有所反映，一方面学生在无意识之中形成了自己独特的世界观、人生观和价值观并用自己的“三观”去看待和解决问题，另一方面通过有效的教学活动又会使学生原有的对世界看法的认知结构发生一定的积极改变。另外，皮亚杰研究结果表明，学生总是从他们的认知结构出发去接纳新知识，原有知识组织不同，对知识的理解也会各异，甚至当他们对知识的语言表述与教师的表述相同或相似时，他们的理解也不一定与教师脑中的知识概念一致。例如同样是“物质”这个概念，可能学生也会明白但不深刻理解其表述，在选择性的测验中就可以明显地反映出来了。

　　第三，从认知发展的机制上看，皮亚杰理论体系中的一个核心问题就是认知发展机制的探索，“发生认识论的研究任务就是要把知识的确定性与它的构造模式联系起来，也就是研究知识增长的心理机制。”①认知发展的机能是同化、顺应和平衡。同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程即个体在感受到外界事物时，把它们纳入自己拥有和喜爱的思维方式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样；顺应是在对客体或事件做出的反应之中调节自己的知识，以适应环境的要求；平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过滤的过程。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有模式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有模式无法同化环境刺激，个体便会做出顺应，即调节原有模式或重建新模式，直至达到认识上的新的平衡，平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。这方面当然也适用于哲学教学，例如呈现出一个池塘生态系统，学生会把这个情景用食物链来解释“联系”，这就是同化，原有对“联系”的认识可能只是相互依存、相互依赖；但当呈现出“战国七雄”的图景是，学生就不能用原来的方式去解释，要修正原先认识，认识到相互斗争、相互排斥也是“联系”，这就是顺应；经过同化和顺应达到对知识（“联系”的概念）的充分理解，达到了相对平衡。

　　二、皮亚杰理论对高中哲学教学的指导意义的探索

　　传统的行为主义学习理论把学习定义为因经验而引起的行为变化，但皮亚杰的双向建构理论却避免了行为主义学习理论的狭隘性，注重发展的一个最重要方面即主体内部的逻辑构造。皮亚杰提出的一些基本观点和基本概念，如认知结构、认识发展、同化、顺化和平衡过程等，已成为当代许多学习理论所采用的术语，并对全球范围内的学校教育提供了富有成效的建议。虽然皮亚杰没有对具体的教育措施进行专门研究，但他对认知发展的观察和对认知发展机制的解释，对于教学如何促进认知的发展仍具有重大的启示意义，笔者简要分析了皮亚杰理论对高中哲学教学的一些指导性意义。

　　1、皮亚杰所揭示的认知发展趋势对高中哲学教学策略的设计具有值得深思的指导意义，我们应该把对知识之间的关系组织和认知表征的方式结合起来进行教学分析，教学的难易程度不仅仅受知识呈现的直观或抽象特点的影响，而且受到学生对知识内涵、知识联系之认识的制约。这就意味着教学内容的处理和教学形式的安排主要是要从知识网络的组织方面去分析，抽象知识（哲学概念和原理）的理解应该在更为广泛的知识联系中才能更好完成。所以从这个角度可以发挥教师和学生两个积极性，通过让学生反复在不同场合和时机对各种局部特例进行密切接触，以达到对哲学概念和原理的更广泛的认识，从而达到抽象命题的把握。例如对主次矛盾的学习中，可让学生分析中国革命中的国民革命、土地革命、抗日战争、解放战争和社会主义革命阶段中主次矛盾的情况，并询问学生在重大考试前夕和平时学习中的主次矛盾，可以呈现一头牛的图像让学生分析怎样才能方便移动，分析在红颜祸水的理论的指导之下某省委“领导干部禁用女工作人员”的红头文件等，从多方面、多角度进入情景，以达到对哲学原理的充分理解，丰富学生原有知识体系。

　　2、皮亚杰所揭示的认知结构的作用表明学生总是从他们的认知结构出发去接纳知识，原有知识的结构不同会导致对知识理解的差异，且学生借用的语言与其领会之间也不一定吻合，所以教师必须通过对学生在具体哲学知识运用场合和时机的反应来分析他们的学习程度，以调整自己的教学策略或改变呈现的方式等。为此，教师可以在知识呈现之后，有选择地设置问题情景，让不同学生进行分析判断，从而决定是否需要再强化。

　　3、皮亚杰研究还揭示出学生在没有找到现成的语言符号表述自己的思想和观点时，可能会通过形象化的象征如图画、模仿、游戏性的活动和无意识的行为等方式等表达出来，尤其是哲学语言的特殊性，往往学生很难用相匹配的合适的语言表达自己的真实意思，通过形象化方式表现的可能性和数量会更大些。所以教师在概念和原理知识的呈现方式上可以尝试多元化，以漫画、动画、游戏性活动来丰富教学，使学生尽快从具体运算阶段发展到形式运算阶段，为此还要引导他们表达的水平，例如可以让学生课前谈谈自己对生活中某些事情的看法或对名言故事进行阐释等来有效提高学生语言表达水平，尽快实现逻辑推理的科学性，当然需要一定的评分标准和教师及时点评来提高学生从事该种活动的积极性。

　　4、皮亚杰研究指出,顺应和同化在认知过程中是同时起作用的,由顺应而导致的认知结构的变化往往是缓慢和逐步递增的,新知识的突然降临难以促成顺应的有力作用,所以酝伏是十分必要的。对于哲学常识来说，其内容的深刻性、抽象性更会使顺应导致认知结构的优化过程更为缓慢，新的哲学概念和原理的表述更能使逻辑抽象思维能力尚处于具体运算阶段的学生难以充分接受，所以酝伏就显得更为重要了。由于儿童（包括青少年）存在对有利于自身发展的某种刺激主动选择和操练的倾向，因此教师经常让学生接受的刺激会因为熟识而引发学生的主动选择，成为促使其发展的“营养”。具体到哲学教学上，教师更应当有“生活中的哲学”的理念，把深奥的哲学概念和原理通俗化，尽量用学生感兴趣的熟知的生活和学习事实材料来阐释，或引发学生主动寻求该方面的材料。例如在学习整体与部分的关系时可以引入手、头和身体的关系，在学习人生价值时可以引入“非典”战士的形象，在学习运动和静止的关系时引入古代的“欠钱——打人”案等。

　　5、皮亚杰及其同事的实验结果证实，激发顺应的一个直接契机是造成对已有认知模式的冲突感，这是发展认知的一个重要方面，学生一旦自己所作回答的矛盾状态时，就会对自己的判断依据产生怀疑，并因此而探索，重新寻求解决问题的认知模式，实际上这是导致积极建构较高认知结构的机遇。因此，在教学中探讨如何造成认知的冲突感，形成问题矛盾意识，具有激发学习动机的作用，且能够诱发学生调整认知建构，促成认知发展。他认为错误是有意义的学习所必不可少的，让学生犯错误是应该的。在哲学教学中，教师要善于发现学生思想中的某些观念与马克思主义哲学原理的要求不相符合的地方并加以强化，使学生产生自我反省，自觉实现认知结构的优化。“错误是有意义的学习所必不可少的”，让学生犯错误是应该的。在日常哲学教学中，教师应当尽量鼓励学生说出自己的真实想法，对于错误的想法不能急于下结论或不正当批评；教师也可以提出部分正确或模棱两可的论述，让学生进行判断，然后进行不断反问，激发学生的思考和内在的思想矛盾，抓住这个契机，共同促使学生知识结构和思考模式的转变。

　　皮亚杰建构主义学习理论是一个庞大的理论体系，有极其丰富的内涵，对高中哲学教学策略的选择有非常重要的启示意义，笔者仅从理论分析和自己日常教学的体会中总结出以上几个方面，还请广大的教育工作者和政治课教师提出批评和指导，共同提高高中哲学教学的实效性，不断为重组和提升学生的认知结构而努力。