课程范式转型与教研员角色重塑

　　课程范式转型与教研员角色重塑

　　[摘要]教研员是进行教学研究的人员，研究职能在教研员的工作中应占有核心与基础的地位，但指令型课程范式下教研员研究职能缺失，他们是“不下水”的教练员与“行政高于研究”的政府官员。在倡导多元、开放的新课程范式下。教研员必须淡化行政职能，重塑“研”的角色与使命，要明白：课堂是教研员教研的重要田野，上“下水课”是教研员教研的基本途径，质性研究是教研员进行教研的理想方法。

　　[关键词]课程范式；教研员；教学研究

　　新课程改革实验中，基层教研员队伍是一支重要的力量，他们承担着基层中小学教学研究与业务管理的重要任务，是推动我国基础教育改革的重要群体。在2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》中指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”该规定充分说明，在当前新课程改革试验中，国家对各学科教研员赋予了重要的使命与任务，对教学进行研究、指导和服务是国家赋予教研员的基本职能。

　　一、研究在教研员角色、职能中的重要地位

　　顾名思义，教研员就是进行教学研究的人员，对教学进行研究毫无疑问应是教研员的本职工作与使命之一，这主要是基于以下两点。

　　第一，研究是教研员所有职能的基础。根据国家相关文件，国家赋予教研员的基本职能包括研究、指导和服务三个方面。其中研究排在三项职能之首，足见其在教研员职能中的重要地位。研究是统领教研员三个基本职能的核心，不做研究的教学分析与指导没有深度，是经验性分析；不进行教学实践的教学研究思维便会枯竭，是无本之源。所以。没有研究能力的教研员就是名不副实的教研员。虽然对教学进行管理也是国家赋予教研员的基本职能之一，但没有研究的教学管理不是真正的管理，没有研究的教学指导是不能“服众”的浅层指导。总之，研究应是教研员所有职能的基础。

　　第二，研究也是教研员适应新课程改革的一项重要使命。新课程的实施无疑非常强调“研”的重要作用，比如， “教师成为研究者”作为新课改理念被提到了前所未有的高度；校本教研也是在新课程改革中提出并着力普及推广的科研理念之一。在一浪高过一浪的基层中小学科研浪潮面前，教研员要想引领中小学的教学发展、引领教师的专业发展，必须提升自身研究能力并重塑研究职能。

　　二、指令型课程范式下教研员“研”的职能缺失分析

　　教研员的工作方式、角色定位与国家的课程范式紧密联系。新课程改革以前，我国长期实施的是高度统一的指令型课程范式。指令型课程是封闭性的课程范式，反映在教学上就是全国教师用一本教材，相同年级教学进度统一，教师的教案更是烙上了浓重的指令性色彩，作为教学指南的教学参考书对课堂教学来说是绝对权威的标准。指令型课程范式对教学列出了必须严格执行、照搬不误的一系列详细的教学指令，教研员的职能就是敦促与检查中小学教学是否实施了这些指令。在此课程范式下，教研员“研”的角色与职能逐渐淡化并退位，他们成为评价者、监督者而不是研究者。

　　(一)教研员是缺少研究意识的教学技师

　　指令型课程范式下，教研员多数是从一线教师中选拔出来的，所以，大多数教研员的“前身”是中小学的优秀教师。毋庸置疑，这些教研员在教学方面是能工巧匠，“教”的角色、职能履行得非常好，但是作为“研”的角色就存在着定位不准的问题。因为一般教师的思维方式、工作方式及专业发展标准客观地“遗传”到了他们的工作之中，他们成为典型的“教学技师”“教书匠”，对课堂教学的指导往往停留在“该怎么做”的经验层面；至于“为什么这样做”这一“研”的层面，教研员与普通教师的差别并不明显。这使多数教研员在工作中无法树立教研精神，工作中教研氛围不浓厚，教研员引领中小学教研环境的建设到了预想不到的困难。

　　(二)教研员是“不下水”的教练员

　　传统教研员是“不下水”的教学研究者，正如游泳教练却从不下水示范一样奇怪。作为教学研究的专家，每天进行教学指导的教研员几乎就没有上过课，但却被奉为教学指导的“权威”。他们的工作场景常常是如下的画面。面对几十、几百位教师讲解教材、大纲，心中不免得意、唯我；习惯了听教师讲课，然后是评课、指点江山；习惯了在办公室伏案，勾画理想的课堂、理想的教学，但对实践的指导程度如何，心里实际上并没有谱。这种“只研不教”“指令式”教研，对基层教师的教学指导效果与质量提升是可想而知的。指令型课程范式下，教研员对基层教师的教学指导往往是口头指导，常用的指导套路是：优点谈一点，问题指一堆，理论来一套。时间长了，教研员成了“旱鸭子游泳教练”，从不上一节课，但对教师的教学却是“指点江山”，基层教师对此颇有微词。

　　总之，在指令型课程范式中，教研员常常通过课堂现场的“听”和“看”来进行教学临床诊断，依靠的是经验，套用的是统一的课程标准或教学大纲，其指导是难以服众的浅层次、经验性行政指导，缺少“研”的味道。

　　(三)教研员是“行政高于研究”的政府官员

　　指令型课程范式下，听、评课是教研员判断教师或学校教学质量高低及是否按照国家教学大纲、国家课程开展教学的重要手段。教研员在教研活动中的听课、评课，评判的结果具有无可争议的权威性，并与教师的晋级息息相关，故教研员的身份带有更多的行政色彩，是学校、教师惧怕的政府官员。教研员评价教学的另一重要手段是组织全区、全省的统考、段考，接着是成绩的排序，排序的结果成了学校教学质量好坏的重要指标，所以，传统教研员研究的职能已逐渐被评价取代。在这种环境下，教研员的重要职责是：统一学区教学进度，统一备课教案，着重检查评比，用过多的条文“规范”教师行为等。“从课程目标、内容、评估到反馈，均提出明确和详细的量化指标，使各级教育行政部门的力量不断强化，从而导致课程实施陷入封闭、僵化的指令型范式。”在此情况下，教研室、教研员的职能出现了异化。难怪人们调侃道，各地教研室成了“考研室”，教研员成了“考研员”，教研员角色异化为行政职能高于研究职能的政府官员。 综上所述，在指令型课程范式下，由于受传统教研习惯定势的影响，教研员缺少以研究促进教学的上位理念，他们的教研靠经验，工作靠权威，教研员的形象异化成了高高在上、指手划脚式的权威加领导的形象。教研员的“指导”实际上变相成了直接的指挥操纵。 “服务”变相成了硬性的控制、规定。工作往往以教研员的标准代替教师的理解，以教研员的认识代替了教师的思考，这在一定程度上导致教师专业自主性的丧失。三、开放、多元新课程范式下教研员“研”的角色重塑

　　当前基础教育课程改革对于国家教育行政部门、对于全体教师都是一个全新的事物，在改革面前，教研员与教师实际上是站在同一起跑线上的队员，已经不存在所谓的专家、教练员了，因为大家面对相同的新问题，会遇到相同的困难。比如，新课程的课堂教学是生成性、开放性的，教师有权利与责任对已审定的教科书作出相宜的“裁剪”。这是指令型课程范式下从未有过的新现象与新问题，教研员只有进行研究才能找到合适的答案。所以，在新课程范式下，教研员必须重塑“研”的角色与功能，以胜任和完成国家所赋予的“研究、指导、服务”的基本职能与历史使命。

　　(一)在哪里“研”?课堂是教研员教研的重要田野

　　教研工作的生命与重心在课堂。课堂是丰富的教育事件发生的场所，教学研究只有基于课堂真实的教学问题才有价值和意义。所以，课堂是教研员的重要工作田野，新课改背景下的教学研究工作必须要改变教研员居高临下的教学研究方式，把工作重心下移到学校、工作场所下移到课堂。有研究者这样说，课堂就是一片劳作的田野，教研员如果不把“脚”踩到真实的课堂里，就跟农民不下田去侍弄庄稼一样不可思议。课堂是教研员研究的最前沿阵地，今天的课程改革正催生着课堂教学的种种变化，在课堂上，教师每天都面临着意想不到的新情况、新问题、新困惑，这正是教研员需要研究的素材与解决的问题。如果不深入课堂，不及时掌握这些真实、珍贵的第一手资料，那教研员的工作也只能是无源之水、无本之木。

　　(二)怎样“研”?上“下水课”是教研员教研的基本途径

　　所谓上“下水课”。是指教研员能上讲台亲自执教，将自己所掌握的教育新思想、教学新理念付诸教学实践，能真正为一线教师发挥示范作用。许多教研员的教学指导是“上得了厅堂，下不了厨房”，对教师的教学、科研引领多是隔岸观火，很难身临其境，难以得到广大教师的认可。教研员的下水“范教”，将会有效改变学校教研活动的内容窄化、研教分离、形式主义等现象，并能解决学校教研低水平重复、浅层次徘徊、进展缓慢甚至停滞不前的问题，真正实现教研员对学校教学的专业引领作用。一些地市规定教研员上“下水课”，并已收到了良好的“范教”效果，如山东省肥城市教研室教研员上的示范课，提前都没有做任何的“操练”，教研员面对的学生都是第一次听课，他们展示的是一个完整、真实的教学过程。课堂中突发事件的处理、节奏的断续，全由教研员自己把握，这就亮出了教研员的“瓷器活”。优秀的“下水课”还可以较好地“服众”，给基层教师较多的启发与感悟。正如一些听了教研员“下水课”之后的教师所说： “教研员上课，让简心服口服，学有方向。”

　　教研员上“下水课”，还可以实现教研员的专业发展。一位教研员如是说：“给人家指导课和自己亲自上课还是有一定距离的，这也就是理念与实践的落差所在。为了这节课，我试讲了八遍，在这八遍中，各班学生的反应是不同的，出现的思维障碍、认知冲突也是不一样的，可以说‘磨课’使我们对学生的已有知识基础、思维习惯有了更深的了解；与此同时，教研员更加理解上一节课不容易，上一节好课需要用一辈子的精力去准备，从感情上更加理解教师了。”

　　总之，上“下水课”可以实现教研员从教学工作的指导者、鉴定者转变为学校教研活动的参与者、合作者与实践者，也有助于较快提升教研员的教研智慧、专业素质和专业水平。

　　(三)如何“研”?质性研究是教研员进行教研的理想方法

　　质性研究在提出后被我国基础教育界广泛接受，它采用长期、第一手观察的形式，以近距离观察、研究社会及文化层面的现象。质性研究作为一种研究方法与理念，较适合于教研员掌握与实施，其理由来自两个方面。一方面，当前中小学已广泛接受、认可并实践着该研究理念，如反思性教学、叙事研究等在中小学开展得轰轰烈烈，它们是质性研究的典型代表，作为指引中小学教学研究的教研员应该熟练掌握并运用。另一方面，质性研究切合教研员的工作实践。质性研究理论如扎根理论启示我们，务实的教学研究只有经过长期深入的研究和资料的整理分析，形成的理论才会有实用性。进行质的研究，教研人员需要长期扎根学校，走进课堂，沉浸在教学现场这一“场域”内，较长时间与教师一起去观察和体悟课堂中发生的种种教学事件，在“零距离”接触中感受师生内心的教学世界。这正是一名合格教研员应该做的。

　　教研员及教研制度的存在对中国基础教育的发展起到了不可估量的作用。一位华裔美国学者经过一番调查后感叹到： “我发现中国有一个特别的机构——教研室，这个机构可太厉害了，它对于保证中国基础教育的质量，特别是在教育总体条件和经费投入，包括师资队伍的学历水平都并不理想的情况下，发挥了不可替代的作用。”但是，在课程范式转型的时代条件下，教研员及教研制度要想继续发挥监控及指导作用，就必须实现“研”的角色重塑与使命转型。教研员应努力让“研”的水平成为自身能力展示、权威影响的媒介，成为所带领的广大教师从事教育教学工作的“幸福指数”。