课程理论之分析

　　课程理论之分析

　　摘要：课程理论与课程实践的关系不是简单的“我是你非”、“我主你从”、“有用无用”的关系。由于研究者价值取向的差异，其所关注问题的不同和研究中所运用方法的不同，形成了抽象层次不同的课程理论，它们从多个方面丰富了教育思想的宝库，影响着人们的思想观念。但就其应用而言，则不可一概而论，不同形式的课程理论蕴含着不同的实践观，对课程实践发挥着不同的作用。

　　关键词：课程理论；课程实践；课程理论家；课程研究

　　课程理论与课程实践的关系既是一个老生常谈的问题，也是一个始终困惑课程理论和课程实践工作者的世纪难题。20世纪，课程研究领域对这个问题虽有不厌其烦的讨论，但最终还是千头万绪、莫衷一是。进入新世纪，发展、创新引领世界，课程改革波澜壮阔，课程理论与课程实践的关系问题再次进入风口浪尖，成为课程工作者不能不关注的问题。

　　但与上世纪不同的是，现在的讨论中话语权、话语场域、强势群体都发生了很大的变化。“理论”几乎成为过街的老鼠，人人喊打。理论的名声远远称不上受欢迎，在从业人员中甚至大有江河日下之势。理论不是被说成“抽象”、“难以解决问题”，就是被说成“理想主义”，或者更糟糕的是“学究”、“理论与教育实践严重脱节”。尽管这种情况可能也不是课程领域所独有的，但至少目前在该领域是显而易见的。

　　另一种尴尬出现在“课程理论家”身上，很多职业一说就知道是做什么的，医生也好，工程师也罢，他们都有自身的实际作用，所以其工作很少受到质疑。“但是，无论教育圈内人还是教育圈外人好像都不太清楚到底‘课程理论家’是做什么的、他们的研究成果到底有什么用。碰到某个自称‘课程理沦家’的人时，大多数人的反应要么是感到迷惑，要么是礼貌地进行询问。”

　　由此看来，厘清课程理论的本质内涵、基本功能，明晰课程理论的应有地位，发挥课程理论的应有作用，不仅是还课程理论以本来面目的需要，也是重塑课程理沦家形象、确立其合法地位的需要，是进一步正确处理课程理沦与课程实践关系的需要。

　　一、界说课程理论的方法

　　究竟什么是课程理论，这是在探讨课程理论与课程实践关系时一个不得不说却又不容易说清楚的问题。不得不说是因为在学校教育改革和发展中，我们无法避免理论，甚至可以说理论无所不在，不管理沦对实践的作用能否得到承认、能否得到重视，理沦及其蕴含的哲学态度都显在地或潜在地贯穿于我们所有的实践中。奥恩斯坦甚至认为，不管教育理论工作者还是教育实践工作者，也不管自身是否意识到，“课程理论始终是我们教育思想的一部分”，“学校中课程活动要富有成效地进行，就需要认识到课程理论是课程的不可或缺的基础”。

　　不容易说清楚是因为教育言语的复杂性、教育言论陈述形态的多样性。哈佛大学哲学家、分析教育哲学大师谢弗勒在他的《教育的语言》一书中根据教育言论中定义的性质，提出定义可分成三种类型：规定性定义(the stipulative definition)、描述性定义(the descriptive definition)和纲领性定义(the programmatic definition)。规定性定义是作者所下的定义，特别要求这个被界说的术语在后面的讨论或整个讨论中始终表示这种规定的意义，是特定背景下由作者自创的一种规定，以示与这一术语的约定俗成或大家已经熟悉的用法相区别。所以，规定性定义具有主观性的特点，其遵循的是“应然性”的标准，由此，针对同一客体就可能有多种不同的规定性定义；描述性定义是要适当地描述、解释放界说的对象或使用该术语的方法，经常用于提供需要特别阐明的回答，如对“这一术语是什么意思”的回答。描述性定义具有情境性的特点，其遵循的是“实然性”的标准，所以，对同一客体也可因情境的不同而有多种多样的描述性定义；与规定性定义和描述性定义相比，纲领性定义并不关乎术语的实际使用或结果，而是明确或隐含地告诉人们事物应该怎样。也就是说，纲领性定义通常包含“是(is)”和“应当(ought)”两种成分，所以，从另一个角度来说亦可称为是描述性定义和规定性定义的混合。纲领性定义或隐或显地告诉人们事物应该成为的样子。

　　从谢弗勒的观点来说，客体的界定，单纯的规定性定义或单纯的描述性定义都不可能是准确的，对客体本质的把握，需要把两种形式结合起来，在消解主观性和情境性的基础上，建构一个纲领性定义。这为我们理解什么是课程理论提供了一种思维路径和分析框架，也为探讨为什么长期以来人们在课程理论与课程实践关系的理解上常常莫衷一是提供了一种可能的回答，即我们在争论课程理论的功用或课程理论与课程实践的关系时，首先要明确“此课程理论是彼课程理沦吗”。

　　依据谢弗勒的分析框架，对于什么是课程理论，有三种定义的方法。就规定性定义而言，所要回答的是研究者“认为”课程理论是什么；就描述性定义而言，所要回答的是课程理论“实际”是什么，即课程理论在人们通常所指中是什么；而纲领性定义要回答的则是课程理论“应该”是什么。三种课程理论定义的功能倾向性各不相同，规定性定义是研究者的认识，其功能是交流；描述性定义是社会惯识，其功能是解释；而纲领性定义是建构认识，其功能在于陈述一种道德规范。当然，在一定意义上说，规定性定义也是一种描述性定义，这种规定有时是为了探讨顺利或讨论的进行而采用的一种策略或协定。那么，界说课程理论至少应该有两个层面：课程理论是什么和课程理论应该是什么。课程理论是什么确定原则，课程理论应该是什么奠定的是理论基础。前者强调从实践性来揭示课程理论，从功能性、原则性来定义课程理论，后者强调从逻辑性来认识课程理论，从文化性、结构性来解释课程理论。

　　二、什么是课程理论

　　为形成对课程理论全面而清晰的认识，在分析课程理论的内涵前我们先从如上总结的两个层面分别探讨何谓“理论”的问题。

　　理论是什么?“理论”theory一词源于拉丁语中的theoria，其原意是“心智的觉醒”，表示对真理的“纯粹的认识”。从严格意义来说，这种认识乃是一个确立了的假设，或是一组逻辑地联系着的假设，表现为“一种非实践的思想体系”。在间接意义上，迪尔登认为“‘理论’也意味着一种令人竭力崇尚的知识，如关于普遍有效的原则的陈述性知识”。奥恩斯坦也认为，“理论是能进行概述和运用于许多情境的高深和正确的知识，理论是要建立本领域的框架，帮助本领域的人(研究者和实践者)分析和综合资料，组织概念和原则，建议新的思想和关系，甚至还要预测未来”。范梅南等则从更为人文化的角度来理解理论。范梅南认为，理论是一种想象活动。我们运用理论来形成我们的想象，实际上就是界定哪些是事实，哪些不是。

　　理论应该是什么，这是一个非确定性的问题，也是始终困扰研究工作者的难题，对此的理解是仁者见仁、智者见智。不过，我们从上述学者们对理论是什么的解读中多少也能总结出一些“应该”的特点。即在特定的范围内，为某些现象提供一个概括性的叙述，使人们可以借此叙述回答有关此类现象及其机制的一些问题。其中典型的问题一般会包括请求对此现象做出预测、解释及描述等，如：理论应该是非实践的思想体系；理论应该是一种想象；理论应该是符号结构；理论应该是定义、假设等的综合体。

　　理论纷繁复杂，课程理论亦是其中之一。尽管在课程研究领域对课程理论已有不少探讨，但人们对什么是课程理论仍有许多困惑，沃克甚至声称“课程理论是许多人的许多事”。尽管不无夸张，但也从某种程度上揭示了课程理论丰富和复杂的内涵。1918年课程作为一个自觉的研究领域形成以后，对于课程理论是什么这个问题，不同的研究者从不同的角度给予了形式多样的回答。

　　克利巴德在《作为隐喻的课程理论》一文中对课程理论的理解是，“课程理论是当我们提出应该教什么的问题时所进行的把熟悉、综合的意义隐喻式地转化为抽象的、始终是复杂的问题的活动”。麦克唐纳认为，“课程理论是一种寻求理解和反省性思考的理论，它总是关注课程的整体而不是点点滴滴和细枝末节。这是一种体验共享现象的理论，人们可以同理论进行对话，运用自己的履历和价值观进行诠释。这么做的目的不是出于控制需要而给予解释，而是为了重新诠释，以为理解打下更为坚实的基础”。我国台湾课程学家司琦赞同从整体的框架分析课程理论，提出课程理论是对课程作理论性、架构性的不同解释，也可视为课程理论架构的不同看法。

　　也有学者从学校课程运行的角度界说课程理论，如“课程理论是对课程应用、课程编制、课程设计和课程评价所作的决定”，“这是一整套的陈述，人们可以把它作为一种交流手段，对于那些希望研究课程领域的人，它则是一种指引”。又如“课程理论就是一套相关的说明，通过指出学校课程中各个组成部分之间的相互关系，指明它的发展、它的使用和它的评价来说明学校课程的含义。课程理论的主题可以是同课程决策、课程应用、课程开发、课程设计、课程评价有关的各种事件，以及与作出课程决策有关的各种过程”。

　　里德、麦卡琴则从微观实践的层面解读课程理论，里德旗帜鲜明地提出课程理论是有关如何解决课程问题的理论。那么，课程问题究竟是什么样的问题呢?里德认为是“不确定的实践问题”。“实践问题”意味着问题是在设定的环境下提出的，如学生应该学习什么、应该怎样做出和实现所选学习课程的决定。“不确定”意味着：其一，问题中可能包含有相互矛盾的目标，甚至需要在矛盾中作出决断。如“我们可能希望学生过得快乐，但又不要过于快乐，以至于忘记他们应该在学习：一方面服从教导，另一方面要自己思考；一方面要速度快，另一方面要正确”。诸如此类。其二，从过程与结果来看，无论我们决定做什么，在某种程度上，结果都是不可预料的。其三，针对问题，做出决定的依据是不确定的。里德举例说，“如果有人问‘你为何讲授那些内容’，我们清楚他们并不是在寻求正式的证据以表明我们正在做的是必须做的，而是要寻求一种判断、一种理性的依据，表明我们正在做的是在对许多可能性进行理性思考后得出的结果”。麦卡琴在《究竟什么是课程理论》一文中论述道，“课程理论是对课程现象的综合分析、阐释和理解。我所指的课程是学生有机会在学校学习的课程，包括显在的和隐蔽的课程”。何谓课程现象?麦卡琴认为，课程现象包括许多内容，如课程的来源、运用和实施，课程来源涉及课程的开发、课程推沦的政治学、社会力量、知识社会学、教材的开发和性质等方面的问题。

　　上述学者们依据不同的社会文化背景和课程哲学观，对“课程理论是什么”或从宏观、中观，或从微观的层面进行了各具特色的理解，在一定意义上为课程理论及其研究的丰富和发展作出了贡献。通过总结、综合学者们的观点，我们进一步分析“课程理论应该是什么”这个问题。

　　首先，课程理论应该是针对课程现象和课程问题的，至于针对的是什么课程现象、课程问题，则可能有多种形式的理解。如克利巴德的“应该教什么的问题”、麦克唐纳的“课程整体”、比彻姆的“学校课程中的各个组成部分”、车里霍尔姆斯的“教学材料、体制结构、学习活动”或是里德的“不确定的实践问题”。

　　其次，课程理论应该是一种探究而不是一种综述。课程理论不应该综合各个学科领域，也不可能描述所有课程现象、解决所有课程问题。课程现象过于复杂，课程问题千差万别，而且这些现象和问题并不是孤立存在的。如要想充分解释课程现象，就需要对社会科学知识作出具体阐释，而社会现象的知识主张又不能脱离科学的规范结构，合适的规范结构本身会有多种不同的解释。解释离不开标准，而改善课程状况的道德标准也不能独立于课程状况的描述而存在，诸如此类。所以，因课程现象、课程问题本身的复杂性，课程理论最终不应该以综述的形式出现，它应该是一种探究而不是一种综述。

　　第三，课程理论应该有价值作基础。我们进行课程理沦研究、构建课程理论目的究竟何在?最终目的恐怕是要改善与课程相关的某些方面，而不仅仅是为理论而理论，使其理论化，或者用一种脱离现实的态度去描述它。同样，课程理论是要通过研究和理论构建活动去改进课程，不可避免具有特定的或期望的价值基础。

　　第四，课程理论应该是开放的、能面对挑战的。课程理论需要从各相关学科的研究和理论中获得基础和视野，如哲学、心理学、社会学和其他组成课程研究的学科。学习理论、知识论、人类发展研究、学校和社会关系研究、文化变迁理论、文化影响研究等领域也与课程理论密切相关。能面对挑战意味着任何课程理论的创建都必须接受挑战，能提供支持这一理论和理论推理线索的证据，并说明这些分析、阐释和理解是如何被组合、并置、排序和串联到一起的。换言之，研究者们必须要能够通过研究去驳斥或支持某种理论，课程理论的构建必须接受挑战。所以，课程理论是复数式的、多基础的，是可以进行讨论、探询和质疑的。

　　三、课程理论的形态

　　尽管“理论”一词容易被滥用，且在许多场合也并不那么严谨，但任何一种理论不管意识与否都包含着运用它的要求。当然理论的运用是复杂的，并不是所有的理论都能直接地加以应用。理论有层次之分，其形态是多种多样的，不同的形态发挥的作用亦各不相同。

　　穆尔在《教育理论的结构》中提出三个层次的教育理论：描述性理论(descriptive theory)、解释性理论(explanatory theory)和实践性理论(practical theory)。描述性理论和解释性理论属于科学理论，科学理论主要是对关于事实的概括的结论；实践性理论始于一定的目的或者目标，其性质是处方性的，实践性理论通常是一种处方，或更有可能是若干处方。

　　赫斯特主编的著作《教育理论及其基础学科》试图把教育理沦分为观念层面的纯理论和操作层面的实践性理论，前者以深层的不可测的理念、精神为对象，侧重于研究未来的教育和教育的未来，旨在达到理性的理解和解释；后者以当前现实为对象，着重研究、解释或解决现实中的问题，具有实践性的特点。

　　张华从课程理论与课程实践关系的向度划分了四类课程理论：常规性课程理论、描述性课程理论、实践性课程理论和纯粹课程理论。张华认为，“常规性课程理论的基本特征是直接依附实践，其关注的焦点是学校课程实践中的日常观察事实”，由此形成各种各样的课程文件。“描述性课程理论的基本特征是采用自然科学和典型社会科学的研究范式以试图建立一门‘课程科学’。……课程事实像自然科学事实一样是‘价值中立’的。”课程研究就是要提出假设，通过对假设进行经验证实或证伪，总结普遍性的“客观规律”，再把它运用于课程实践，进行解释和预测，由此达到对课程实践的有效控制。“实践性课程理论的基本特征是绝对回归实践。……每一学校实践情境都是特殊的，因此，没有任何一种课程理论可以直接运用于实践之中，再优秀的理论也须经过实践的选择和再造。”那么，实践过程也就是理论创造过程。“纯粹课程理论的基本特征是通过中止与课程实践的联系而直接面对课程事实本身。”纯粹课程理沦追求是理论本身的意义和反思性。

　　学者们虽然在所划分的教育理论、课程理论的具体层次上未达成一致，但都认为理论是分层次的，不同层次的理沦(教育理论、课程理论)具有不同的逻辑特征，发挥着不同的作用。根据前面我们对界说课程理论的方法及什么是课程理论的理解，笔者以为，就广义而言，课程理论可分为两大类：观念层面的纯粹课程理论和操作层面的实践性课程理论。

　　观念层面的纯粹课程理论可以是思想性研究、分析与综合，经过慎重思考的解释或其他一些有关课程的理性解读。比如对课程变化历史的研究、对课程环境的社会／政治研究、对典型及非典型研究方法论的考察、对课堂调研的阐释、对教材分析的解释等。这是集分析研究和概念研究于一体的体系，它不是直接指向实践的，其成效很难做到立竿见影，因为它是积累、检验和逐渐整合的过程。但是它最终会发挥其作用，即有利于共同知识的形成，塑造我们对课堂、教材、具体课程改革方式的观念。操作层面的实践性课程理论主要是实践问题、实践规则、操作模式等的研究，是对特定课程设计和应用特质的描述，是对课程知识和存在问题的调研、检验等。它需要聚焦于实践或问题，比如课程的开发程序、教材的运用、教学的设计、学生的成绩、课程的评价或课程设计和实施中的某些特定问题。当然，这种实践若作进一步的区分亦有不同的层次之别，阿德勒认为大体可分为原则、政策和实事三个层次。原则层面关注的是所有的事情(every case)，涉及的判断类型是普适性的(universal)，以规律、原理的形式进行陈述。政策层面关注的是一类事情(a class of cases)，涉及的判断类型是一般性的(general)，以规定、章程的形式进行陈述。实事层面关注的是眼下的这个事情(this case)，涉及的判断类型是单一性的(singular)，以决定、决议的形式进行陈述。

　　观念层面的纯粹课程理论遵循的是理解、解放逻辑，操作层面的实践性课程理论遵循的是技术、实践逻辑。从理论与实践关系的角度看，两类理论都和实践有关系，但对实践的作用及作用发挥的方式却各不相同。观念层面的纯粹课程理论面向理论本身，即摆脱形而下的课程实际的羁绊，不再局限于表现熟悉的学校日常的课程实践，而把目光放在形而上、主观主义、课程理念、精神的本质等方面，不追求解决具体的、个别的实际问题，可能表面上有闭门造车、脱离实际之嫌，但本质上它通过理解和反思解决对课程的基本认识、基本观点和方法论问题，紧紧围绕的是课程活动的深层与本质，关注的是终极存在，是普遍理想的课程活动，从长远来说旨在超前反映和把握课程实践的规律和意义。所以，观念层面的纯粹课程理论“既指向代表时代潮流的实际(这些实际也许还不能构成现实的主流，但它们代表未来、指向未来、预示未来)，也体现出对终极价值的追求精神，这也许是最大最根本的理沦联系实践”。操作层面的实践性课程理论则面向实践本身，通过对课程实践的考察和分析，揭示课程情境中的复杂性，阐述、论证实践活动的原则，解决实践活动的问题，指导实践活动的进行。总之，操作层面的实践性课程理论是为了求得理性的行动。

　　综上所述，由于研究者价值取向的差异，其所关注问题的不同，研究中其所运用方法的不同，形成了抽象层次不同的理论，包括课程理论，它们从多个方面丰富了教育思想的宝库，影响着人们的思想观念。但就其应用而言，则不可一概而论，不同形式的课程理论蕴含着不同的实践观，对课程实践发挥着不同的作用。