解析“过程”即“实在”

　　解析“过程”即“实在”

　　论文关键词：过程；教育过程；教育结果

　　论文摘要：现实教育的一个重要问题就是重“结果”而轻“过程”。忽视教育过程，实质上就是忽视教育生活中的人，因为对人来说，“过程”就是“实在”，“实在”就是不断进行的“过程”。因此，作为生命历程的一部分，教育过程本身就具有自足性的价值和意义。

　　从形式上看，教育过程就是教育活动所经历的或长或短的时间历程。它既可以是整个学校教育的总体历程，也可以是一堂课的教学过程。随着终身教育的兴起，教育过程已经涵盖人的一生了。事实上，联合国教科文组织也是把终身教育当作教育过程的一种解释来看待的。1972年，联合国教科文组织的报告《学会生存》指出：“正如当代的一位心理学家所说的，人类生下来就是‘早熟的’。他带着一堆潜能来到这个世界。这些潜能可能半途流产，也可能在一些有利的或不利的生存条件下成熟起来，而个人不得不在这些环境中发展。所以从本质上讲，他是能够受教育的。事实上，他总是不停地‘进入生活’，不停地变成一个人。这是我们赞成终身教育的一个主要论点。”这就告诉我们，终身教育的人学基础在于人的未完成性。我们认为，从人的生成论出发，教育过程理应扩大到人的一生。然而，仅仅延长教育过程的“长度”是不够的，因为在不改变教育过程性质的前提下，教育过程延续的时间越长，人遭受的痛苦也就越多。因此，从人的生成性形象出发，我们也需要扩展教育过程的“深度”。另外，还需要说明的是，我们这里要讨论的教育过程是人的整个教育过程的一部分，即学校教育过程，它是一个涵盖整个学校教育生活的总体性概念。下面我们将重点分析一下学校教育过程的价值自足性问题。

　　一、重“结果”轻“过程”：现实教育问题的反思

　　“过程”与“结果”谁更重要?长期以来，对于这个问题很多人毫不犹豫地选择了后者。事实上，我们向来就有为了结果而不惜一切代价的文化传统。“十年寒窗无人问，一举成名天下知”，这是古代读书人的生活写照。为了获得“一举成名”的结果，很多人默默地忍受着青灯冷雨的寒窗之苦。今天，很多教师和家长仍然教育学生要为一个遥远的结果去忍受痛苦。这种重“结果”而轻“过程”的教育实践是有理论支撑的，那就是教育的“生活预备说”。

　　“生活预备说”是由英国教育家斯宾塞所提出的一种教育观。斯宾塞说：“为我们的完满生活做准备是教育应尽的职责；而评判一门教学科目的惟一合理办法就是看它对这个职责尽到什么程度。”教育是生活的预备，然而，教育怎样预备生活?斯宾塞认为，那就是学习科学知识。他说：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。这是从各方面得来的结论。”“学习科学，从它的最广义看，是所有活动的最好准备。”由于这种教育观与中国文化传统存在着相通之处，因而它很容易被人们所接受。“生活预备说”在本质上是一种让人追求未来幸福的教育观，对未来幸福的迷恋不可避免地造成了对当下生活的忽视。对于“生活预备说”所导致的不良后果，杜威进行过系统的分析，他认为，把教育建立在这个基础上会导致以下几个方面的不良后果：第一使教育丧失了原动力；第二助长了人们的犹豫不决和拖延；第三会用传统的一般期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准；第四使人只能求助于外在的动机进行教育。

　　杜威所揭示的问题在我们今天的教育中仍然广泛地存在着。可以说，从幼儿园到中学甚至大学，从每一周到每一天乃至每一堂课，我们的儿童都在为一个或远或近的结果生活着。这种只重视结果的教育使儿童远离了快乐，我们甚至可以毫不夸张地说，儿童的现实生活是痛苦的。然而，很多家长和教师认为儿童的痛苦是应该的，也是正常的。因为，在他们眼里，教育过程本来就是和“苦”相连的。“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”，“凿壁透光”，“头悬梁、锥刺股”所宣传的都是教育过程中的“苦”。只有“苦尽”才能“甘来”，这是他们曾经接受和亲历的教育体验。因此，很多家长和教师把儿童现实教育生活中的痛苦看作是理所当然的事情。甚至有些理论研究者也持有类似的观点。2001年，王富仁教授在《读书》上发表了一篇对儿童命运深表关切的文章(《把儿童的世界还给儿童》)，对儿童的关切之情在文章的第一句话中就流露出来了：想到中国的儿童，我总有点悲哀。文章对儿童现实处境的揭示是非常深刻到位的，然而其中暴露的教育观却难以让人苟同。王富仁教授在这篇文章中对教育谈了两点认识：一个是教育的标准问题，另一个是因材施教的问题。关于教育的标准，王富仁教授认为，学校教育永远不是也不可能是以儿童为目的的，它首先考虑的是现实社会的存在和发展，是一代代的儿童成长为什么样的成年人的问题。因而，它的标准是成人的标准，而不是也不应该是儿童的标准。关于因材施教，他说，现代的学校教育是一种集体性的教育，由于儿童彼此之间的差别很大，因而，教学活动永远不可能照顾到每一个学生的趣味。因材施教在这种集体性的教育中永远只是一个努力的目标，它不可能得到完全的实现。在此基础上，王富仁教授得出了这样一个结论：学校教育注定是强制性的，它不会也不能达到儿童身心的完全自由发展。和学校教育一样，家庭教育也是如此。既然儿童的教育都是如此，那么怎样才能“把儿童的世界还给儿童”?王富仁教授开出了儿童文学的药方，他说，教育是有强制性的，教育的基础是纪律，而儿童文学则不应当是强制性的，儿童文学的基础是自由。很显然，王富仁教授所信奉的就是一种预备生活的教育过程观。虽然他看到了儿童在现实教育中的痛苦，但在这种教育观支配下，他认为，以成人为标准的强制性教育是正常的、合理的，儿童在教育中的痛苦也是不可避免的。儿童文学才能给儿童幸福。这不免让人怀疑，教育果真应该以成人为标准吗?儿童的差异是不能进行“因材施教”的理由吗?另外，儿童的教育是成人创建的，儿童文学也是成人创作的，既然教育不能把儿童的世界还给儿童，难道儿童文学就能做到这一点吗?答案不言自明。

　　另外，还有一些人认为，未来的幸福可以抵消现实的痛苦，因而现实的痛苦是值得的。然而，“苦尽”是否“甘来”?显然这是不确定的。未来的幸福能否弥补现实的痛苦?这更是不可能的。奥地利心理学家弗兰克尔(Viktor E.Frankl)用自己在纳粹集中营里的亲身经历告诉人们，未来的幸福和现实的痛苦是不能相抵消的。“所有在集中营里面的囚徒都确信，未来世界上任何幸福都无法弥补他们在集中营所经受的痛苦。如果我们要寻找未来的幸福来抵消目前的痛苦，那么，我们惟一的选择就是扑向电网，选择自杀。”希望用未来的幸福来抵消学生在学校里所忍受的痛苦，同样是一件不可能的事情。因此，我们需要改变对教育过程的已有“偏见”。

　　二、“过程”即“实在”：教育过程的意义探索

　　过程就是实在，实在就是不断进行的过程，怀特海关于过程与实在关系的认识同样适合于人自身。人是生成中的存在，“做一个人就是处在变成一个人的过程中”。因此，对人来说，“过程”本身就是“实在”，重视“过程”就是重视人本身。那种把教育看作是生活预备的思想，就是一种忽视过程的体现，进一步说就是忽视儿童的体现。因为，我们“所预备的乃是成人生活的种种职责和权利。儿童在社会中不被视为有充分正式地位的成员。他们被看作候补人，列在等待批准的名单中”。假如从人的生成性形象出发，我们就会改变对儿童的认识，改变对教育过程的认识。

　　人是生成的，人的生成又是没有止境的，“个人的整个一生只不过是使他自己诞生的过程；事实上，当我们死亡的时候，我们只是在充分地出生”。因此，把儿童和成人截然地分开，并先验地认为成人的生活才是真正的生活，这与人的生成性形象是相违背的。作为生成中的存在，儿童需要发展，但发展的目标绝对不是一种现存的、固定不变的成人生活。“成人”并不意味着他们是完成了的人，他们也需要超越自我、发展自我。从这个角度来看，人的一生就是一个不断生成的过程，因而我们没有理由来追问这个过程的哪一个部分更重要。因此，那种把儿童生活看作是成人生活的一种预备的观点需要改变。事实上，儿童是一个完整的生命个体，他们是有血有肉、有痛苦和快乐体验的具体个人。这样来看，学校教育过程就不再是未来生活的准备过程，它本身就是教师和学生创造自己生命意义的生活过程。对此，我们可以从以下几个方面来理解：1．学校教育过程是一种生活过程。它既是儿童的生活也是教师的生活

　　在历史上，杜威曾经提出“教育即生活”的命题，他说：“教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”，因此，“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。对于这个耳熟能详的命题，我们不需要过多解释。需要指出的一点是，“教育即生活”，杜威所说的“生活”主要是儿童的生活。人们对杜威这个命题的理解也是从儿童这个角度出发的。我们认为，教育的确是儿童的一种生存方式和发展方式，对儿童而言，教育就是生活。然而，如果把教育仅仅看作是儿童的生活，这显然是片面的。因为，教育也是教师生命的组成部分，教育对他们而言也是一种生活方式。

　　叶澜教授很早就意识到了这个问题，她在《让课堂焕发生命活力》一文中指出，课堂教学对于参与者来说都具有个体生命价值。然而，课堂教学之于教师的生命价值一直被人们所忽视。杜威提出的“教育即生活”主要是从学生出发而没有触及到教育活动之于教师的生命意义。另外，陶行知的“生活教育”、赞科夫的《教学论与生活》都是如此。事实上，课堂教学对教师个体的生命成长来说也是有意义的，“课堂教学对他们而言，不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现”。因此，“课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分”。叶澜教授的这种观点我们是比较赞同的。学校教育是由无数堂课组成的，每一堂课如此，学校教育的总体过程更是如此。

　　2．学校教育过程和教育结果并不是对立的。教育过程本身就具有自足的价值和意义

　　在很多人眼中，教育过程只是实现教育结果的一个环节，它本身是没有价值的。人们谈论教育的价值总是针对教育结果来说的，即教育最终能够满足人们什么样的目的。杜威打破了人们的传统认识，他说：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”很多人对此感到莫名的惊诧：教育怎能没有目的呢?这太不可思议了!如果结合杜威的总体教育观，我们就能理解他的意思了。传统的观点把教育看作是生活的准备，因而它是有目的的，这个目的也是外在的。杜威认为，“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的改造”，这三个命题又是相互联系的，教育是儿童的生活，而生活就是生长，生长就是经验的不断改组和改造，因而，“教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程”。“教育的过程是一个持续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增加生长的能力为其目的。”杜威所说的教育目的是儿童的生长，而教育过程本身就是儿童的生长过程，因而教育过程本身没有外在的目的，它本身就有自足性的目的。

　　如果从人的生成性形象出发，我们就可以理解教育过程价值的自足性了。作为生成中的存在，人需要教育来建构自身，教育的目的就在于“成人”，就在于促进人的自我实现，因而，教育过程就是人的自我建构过程，就是人的生成和自我实现过程。过程与目的达成了一种内在的统一，因而我们说教育过程本身就具有自足性的价值。学校教育过程是一种生活过程，从生活的角度我们也可以理解教育过程所蕴涵的价值和意义。无论对教师还是对学生来说，作为生活的学校教育是一种现在的生活，而过去教育要准备的生活则是一种未来的生活。在很多人眼中，未来比现在重要，在此思想支配下人们忽视了现在的生活。未来比现在重要吗?杜威认为：“一个人在一个阶段的生活和在另一个阶段的生活，是同样真实，同样积极的，这两个阶段的生活，内容同样丰富，地位同样重要。”布鲁巴克也说过类似的话：“儿童期与成人期，构成了一个持续不断的发展。由这一点着眼，显然教育不轻视任何一段时期。为此，教育必须是参与现在生活、准备以后事件的混合体。”与过去的认识相比，这种论述提高了现在生活的地位，但他们的这种认识还属于传统的线性时间观范畴，即时间是按照“过去一现在一未来”的顺序发展的，现在和未来是一个并列的范畴。怀特海对“现在”也非常重视，他说：“再没有比轻视现在给青年人带来严重的危害了。现在包含一切。现在是神圣的境界，因为它包含过去又孕育未来。”由此可以看出，怀特海打破了过去的线性时间观，他把时间看成了一个“共时”的历程。在他看来，现在是重要的，这并不是因为它和未来的地位是平等的，而是说它“孕育”未来。这种认识，对于我们的教育具有重要的启示。过去，一强调现在的重要性，一强调教育过程的重要性，就会有人站出来指手画脚：只重视现在那么儿童的未来怎么办?重视教育过程，那么结果不好怎么办?有这种担心和忧虑的人很多。然而，现在和未来是对立的吗?过程和结果是矛盾的吗?杜威认为教育过程没有外在的目的，“但对杜威来说过程从来没有意味着与结果的分离，正如目的无法与途径分离一样”。如果从“共时”的时间观来看，它们并不存在冲突。对现在的重视并不意味着对未来的忽视，对过程的重视并不一定导致不好的结果。人只有拥有一个充实的现在，才能够有能力去创造和享受美好的未来。那种忽视现在而等待未来幸福的人往往都会希望落空，那些在痛苦的现实中煎熬的人不仅没有能力去创造美好的未来，即便是有了美好的未来他们也没有能力去享受。弗兰克尔在集中营的经历和感受已经证明了这一点：长期的囚徒生涯会使人丧失高兴的能力，精神被禁锢久了，人们会发自内心地与自由疏远，不容易感受重获自由的幸福，人们也不会立即有能力来享受精神的快乐。现实的教育实践也证明，那些被教育催生出来的早熟“产品”不仅不能适应社会的需要，有些人甚至连最起码的生活自理能力都没有，更不要谈欣赏和创造生活了。因此，我们应该清醒地认识到忽视教育过程本身而去追求外在结果所付出的代价。

　　“生活中最主要的不幸就是误以为生活目的是某种结局或者某种可以完成的目标，这种态度离间了生活与生活目的。生活目的成了遥远的目标，总也达不到，生活也就似乎总还没有开始，结果，活着就变成了白活。”对于人们的教育生活来说也同样如此。虽然，教育生活不同于一般的生活，但它的不同之处不仅仅是人们从表面上所看到的规范性和计划性，教育生活的特殊性在于它是师生共同理解和创建生命意义的生活，是一种引导人们理解生活的生活。

　　总之，人是生成性的存在，生成就是一个永无休止的过程。作为人之自我建构的教育，其目的在于促进人的自我实现，而教育过程就是促进人的自我实现的过程，它本身就具有自足性的价值。因此，我们在实践中要重视教育过程本身的价值和意义。