高中历史教学论文 浅议默会知识与高中历史教学 中学历史教学论文

　　浅议默会知识与高中历史教学 中学历史教学论文

　　[摘要]：? 默会知识是一种未被重视的知识，默会认知是一种常被忽视的认知过程，本文根据默会知识、默会认知的特点原理，分析研究高中历史教学。笔者以为，默会知识是高中历史知识和能力中最重要的内容，默会认知也是历史学习的最重要的方法。

　　[关键词]：? 默会知识????? 默会认知????? 高中历史

　　在我们的传统历史教学中，常常令学生们感到疑问的是，他们在课堂上已经学习到很多的知识，可是在实际生活中这些知识却很难转化为他们的实际能力。究其根源，在于人们任何有目的的行为都是受其知识系统所支配。在一个人的知识结构中，除了可以用言语表述的显性知识之外，还有着另一种更深层次的默会知识。

　　一、什么是默会知识

　　20世纪50年代，出生于匈牙利布达佩斯的英国哲学家波兰尼（M.polanyi）提出“我们所知道的多于我们所能言传的。”并据此推断出人类大脑中的知识分为两类：显性知识和默会知识。显性知识主要是事实和原理的知识，属于是什么、为什么层次。它可以用文本的形式进行传递，具有逻辑性、共享性和批评性等特点。默会的知识（又称“缄默的知识”或“内隐的知识”），主要是相对于显性知识而言的。它是一种只可意会不可言传的知识，是一种经常使用却又不能通过语言文字符号予以清晰表达或直接传递的知识。如我们在做某事的行动中所拥有的知识，这种知识即是所谓的“行动中的知识”（knowledge? in? action），或者“内在于行动中的知识”（action-inherent? knowledge）。挪威哲学家格里门说：“对知识的表达而言，行动是和语言同样根本的表达方式。”默会知识本质上是理解力和领悟，属于怎么想、怎么做的层次，它不能系统表述和言传，具有个体性和情境性等特点。

　　相对于显性知识，波兰尼认为，默会知识具有下列特征：

　　第一，不能用言语进行逻辑说明。默会知识是非常内化和本能化的，它很难立即清楚地用语言表达出来。这包括我们已经学会的，我们已习惯将其视为本能，应用于日常生活中。如我们知道如何与人交往、如何骑自行车等默会知识。

　　第二，不能以正规的形式加以传递。默会知识是一种只可意会不可言传的知识，自然也就不能以正规的形式加以传递。但是并不意味着默会知识就不能保留下来。研究发现，师徒制在默会知识的传递中有明显的效果，还有类比、模拟等表达方式。

　　第三，情景性。默会知识是在经验中获得的，默会知识的获得总是与特定的问题或任务的情景联系在一起，是对这种特定问题或任务情景的一种知觉综合把握。

　　第四，文化性。所谓文化性，是默会知识比显性知识具有更强烈的文化特征，与一定文化传统中人们所分享的概念、符号、知识体系分不开。显性知识往往传达的是一些显性的社会规范，而支配人们实际行为的往往是那些植根于社会文化传统的“潜规则”。???

　　我们知道，波兰尼哲学的目的在于阐明知识的默会根源，证明默会知识在人类认识中的决定性作用。所以在证明默会知识存在以后，波兰尼进一步指出：默会知识本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验，重组经验，以期达到对它的理智控制的能力。心灵的默会能力在人类认识的各个层次上都起着主导性的、决定性的作用。

　　“默会知识是自足的，而显性知识则必须依赖于被默会地理解和运用。因此，所有的知识不是默会知识就是植根于默会知识。一种完全明确的知识是不可思议的。”由此，作为追求理解的学习和授课，我们是否也可以这么说：离开了学习者对知识的默会，一种完全说教的知识传递也是不可思议的。由此，我们得知完全漠视默会知识的存在和优先性，仅仅关注脱离学生经验和理解和符号、公式、文字的传输的教学方式是不恰当的。正确的方法应该是恰当地运用明确的语言和其它符号表征方式来引导和支持学生的理解，使默会知识可以以适当的形式得以表征，从而可能在协商与交流中拓展理解。

　　默会知识的获得有三个要素：第一是辅助意识，第二是集中意识，第三是将二者结合起来的认识者。比如，钢琴家在演奏的过程中，他的注意力集中在乐曲上，而他对自己手、脚的动作只有辅助的意识，钢琴家就是将对手脚的辅助意识和对乐曲的集中意识结合起来的认识者。认识者把诸细节、线索作为辅助物整合进入集中对象，在辅助意识和集中意识之间建立一种动态关系。

　　波兰尼的默会知识理论的核心观点是，“我们所知道的多于我们能够言说的。”它给我们历史课的启示是：每个个体从生活中获得的大量的有关行为规则、理想、信念的默会知识应被受到重视。既然默会知识在个体的认知活动中起着重要甚至是支配性作用，那么教育就应该彰显和反思这种默会知识，而不是忽视和压抑这种默会知识。教育和教学的目的不应是通过显性知识来控制学生的精神世界，应鼓励学生“发展”自己的历史知识，而不是灌输书本的内容。为此，我们应遵循如下教学原则：第一，唤醒学生缄默的道德意识；第二，揭示每个学生所持有的缄默行为意识和道德观，并且尽量使其显性化；第三，引导学生对自己的默会知识进行反思、检验和修正；第四，将学生的默会知识和课本的显性知识整合起来，形成学生自己独特的认知结构。具体方法如下：

　　首先，将默会知识显性化。一方面将深藏在人们内心深处的、片断的、模糊的、感性的知识进行逻辑加工整理，上升到理性认识；另一方面可以对显性化的默会知识进行检查、修正或应用。例如，当一位学生讲述他在校外目见的一起车祸时，他会自觉地把这起车祸的时间、地点、损伤情况，甚至原因等都描述出来，还讲得头头是道。但是，若让他讲述一起历史事件，他却会茫然失措、无处下手，即使拿着教材也毫无思绪。其实历史事件就是人们生活中发生的事情，只不过是以前的事罢了。对它的了解就如对现实生活中事件的了解一样。因此，从性质上讲，默会知识显性化就是一种语言化过程、一种符号化过程、一种自我反思过程。目前个体发展已经被越来越多的人认为是一种唤醒主体的过程，一种激发其创造力量和释放其个体作用的过程，而不是一种由权威从外部来灌输和塑造的过程。历史教学的目标也就内在地包括帮助学生反思他们的学习活动中的默会知识，并使之显性化，以便更好地发挥默会知识的作用。只有把学生的学习看作是建立在学生默会知识之上，并把书本知识与他们的默会知识融会起来，发展完善自己的人格，教师的课堂教学才能落到实处。

　　其次，教师应该意识到学生默会知识的存在。默会知识的最大特点在于它不脱离认识主体，是一种“个体知识”。历史课教学长期以来忽视了学生的默会知识，造成学生在获得知识的过程中处于被动地位，还使学生对历史的认识有了误解：那是以前的事，与现实没关系。事实上，只有学生自己才是认识的主体，教师应该加强书本知识与学生生活世界的沟通。特别是高中历史课，一定要把历史与现实结合起来。这不但能给课堂教学注入鲜活的生命力，还能增强学生对历史的兴趣与实现历史课的价值与功能。所以，教师正确的做法是不仅要借助于直接经验来获取间接或显性知识，更要借助于间接或显性知识来检验、批判和修正学生的直接经验，从而使直接经验与间接经验能够真正地一致起来，从根本上解决学生思想中知识的分裂和实际生活中“高分低能”的问题。事实证明，个人知识是一种扩展能力的符号，课堂教学如果不与学生主体联系起来，便不能使学生得到深入的理解和深刻的体验。

　　最后，要充分实施实践教学。实践教学活动不仅可以检验课堂知识，而且能够从中获得在课堂里学不到的或无法理解的相关默会知识。英国数学家利维说：“最终分析起来，在直接把握问题时，艺术家与科学家之间的个体努力没有什么差别，缺乏想象力的人既不能成为科学家也不能成为艺术家。”科学知识的产生，以至所有知识的产生，其中都包括了大量的默会知识。因此，实践教学的内涵应该包括缄默教育，它可以让学生从中获得课堂上得不到的或无法理解的相关默会知识。为此，在历史课教学中，教师应该为学生创造实践机会，进行体验式学习。如参观历史博物院、古迹遗址，探访历史事件的亲历者，还可设置情境，让学生亲身体会等。人类的默会知识远远多于显性知识。“实践的技能很难诉诸于文字”、“科学的创新根源于默会的力量”，从根本意义上说，只有借助默会知识的力量，人类的显性知识才得以发生和发展，人类的知识创新才有根基。1996年，世界经济合作组织在其报告《OFCD（经合组织）1996科学、技术与产业展望》中，再次强调了默会知识在知识经济时代的重要性。

　　二、发挥默会知识在高中历史课教学中的作用

　　1、高中历史教学与默会知识

　　历史是人类的足迹，学历史就是对人类过去的回顾与反思。普通高中历史课程标准（实验）明确提出：普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律，进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全面发展的一门基础课程。它从不同的角度揭示人类历史发展的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。因此，历史学科相对于其它学科来说，默会知识显得尤为重要，默会认知对于历史学习也就更为重要。从某种意义上说，历史知识若不是默会知识，就是根植于默会知识的显性知识。从运用的角度看，历史的默会知识比显性知识更为重要，历史就是过去的现在，历史的生命在于运用——人类现实生活中的运用。而运用的时候通常是凭借历史的默会知识，基本上不可能想到历史的显性知识。如我们培养学生的历史意识、文化素质和人文素养就是一种典型的默会知识。因此，在我们的中学历史课中存在着大量的默会知识，仅从内容来划分，就可分为有关教学内容的默会知识和有关教授和学习方法的默会知识。

　　我们知道，高中学生学习历史课时，头脑中或多或少的已经存在着一些有关教学内容的默会知识。例如，学习古代史时，学生对“古代”就有了不是现在而是很遥远很遥远以前的感觉；学到“暴君、专制”时，就有了那是古代帝王的特点等认识；学习“某某起义”时，就觉得这是正义的行为，在心理倾向上自然而然地表现出支持与赞同。同时，高中学生还具备了一定的判断或实践能力，当学生了解到统治者采取一些有利于社会发展的措施时，如西汉初年的休养生息政策，就会觉得这时的统治者还不错。反之，学习秦始皇的“焚书坑儒”或清朝的“文字狱”时，就觉得统治者的残酷。类似这样大量的默会知识，就会形成学生自己的“道德观”。

　　在我们的现实生活中，存在着这样一种现象：若把一个小孩子迁居到另外一个国家，让他整天和当地的孩子玩耍，经过一段时间的交往，这个小孩就会很快很地道的掌握当地的语言。如果请一位老师按照教育学理论和方法教他，或许他的学习速度不会这么快与地道。这说明小孩在用自己的方式学习。又如，在学习某一历史事件时，学生就知道要了解它应从该事件发生的时间、地点、人物等方面去了解。这种现象说明，在被视为正规教学模式与学习方法之外，还有一些用语言难以描述与表达、但在实际生活中却频繁发生作用的有关学习行为的默会知识。

　　按照新的知识观，教材内容的选择要坚持双重来源，一是文化传统，一是生活实践。坚持文化传统，以文字、符号、表象等反映我国和世界优秀的文明精华，使学生获得人类共同的知识，这在任何一个国家的教材体系中都能找到明显的印证。以先进的学科观念审视教材的知识体系，重视结构化知识的意义和功能，对知识的内在逻辑联系加以清晰地展示，建立科学知识的基本结构和网络，促进知识的灵活运用、触类旁通，这些都是教材设计要坚持的方向。坚持关注生活实践，则意味着教材要面向生活、面向社会、面向实践，提供机会让学生去动手、去操作、去体验等，从而使学生获得其中存有的属于个人的默会知识。这正是高中历史新课标的要求。

　　2、充分发挥默会知识在教学中的作用

　　新课程使我们的教学任务发生了重大变革。所谓教学任务，简而言之主要指教师在教学过程中将怎样的教学内容即“知识”通过怎样的方式使学生达到怎样的学习水平。目前在许多教育理论和教育实践工作者眼中，“知识”就是显性知识，老师的职责就是用清晰、有条理的语言把这些知识讲给学生，而不能用语言表述的认识成果就不在老师的传授内容之列。不仅如此，他们甚至还认为说不清道不明的东西只会阻碍人们的认识。在这种观念下，教学过程就变成了在漠视学生默会知识的前提下，单纯地向学生传递显性知识的过程，教学对于学生来说只是一种外在性的活动，与内在主体没有关系。

　　忽略教学活动中大量默会知识的结果只能是：各种各样的默会知识自发地发挥着作用。即如果学生的默会知识与书本上的显性知识相符合，那么，此时默会知识就能加强这种显性知识，并使其内化。相反，如果与书本上讲的规则有矛盾，则会从根本上阻碍教学活动的正常进行，导致学生在理解知识点上的“难点”。我们平常所说的教学难点可能就是由于学生所持的与课程知识不一致甚至相反的默会知识的干扰。