教师职业形象的迷失、定位与重建

　　教师职业形象的迷失、定位与重建

　　摘 要：教师职业形象是教师职业发展水平的体现，教师职业形象的合理化建构是教师职业走向成熟的重要途径。我国教师职业形象存在认识上的模糊性和片面性。应当着眼于教师职业本身对教师职业形象进行重新定位，在教师职业基本形象的基础上探求教师职业形象的时代特征，进而构建以专业自我为核心的教师专业形象。

　　关键词：形象；教师职业形象；重建；专业自我

　　教师职业的出现是人类文明发展的重要标志，也是促进人类文明发展的重要保障。然而，人们大多缘于教育的重要性才想到教师，习惯于在向教师作出规约和要求时才去研究教师，过多地关注教师对于社会的工具性意义。换言之，迄今为止的教师研究中，大多缺乏真诚的本体性关照，只是从社会的角度进行“无主语陈述”。这将严重制约教师职业形象的合理化建构和教师职业的专业化发展。本文着眼于处身现实社会和历史文化规约中的教师的职业状态，试图对我国教师职业形象稍作探析与勾画。

　　一、我国教师职业形象认识的偏差及其原因分析

　　形象，常指具体事物（群体、个人等）的精神实质的外在反映，是其本质特征的外在体现。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象，是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。教师职业形象不仅来源于社会评价，也来源于教师群体内部或个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系。它是教师对自我形象的内在确知和社会对教师形象的外部确认的统一。

　　由于特定的历史文化环境和对教师职业形象专门研究的不足，我国教师职业形象存在认识上的模糊性和片面性。这种认识的偏差导致教师职业形象的迷失。

　　（一）模糊性

　　我国教师职业形象认识上的模糊性，是指我国尚未形成清晰、确切而稳定的教师职业形象，人们对教师职业形象的认识存在变动不居、边界不清、众说不一等特点。这种模糊性主要表现为对教师职业形象认识的动摇性、经验性、随意性和非确定性。

　　1.教育的独立性不足造成教师职业形象认识的动摇性

　　传统教育主要屈从于统治阶级的政治需要，成为政治统治的工具。教育所应有的相对独立性不足，教育并没有取得其作为社会子系统的独立领地，时时处于社会政治和经济的强力驱遣之下。教师很大程度上充当了统治阶级的代言人和封建纲常的卫道士，他们的职业宗旨和价值基本上由统治阶级设定。他们在人格上、在生存方式上均带有强烈的政治依附性。因而，不同的阶级和政治集团均会从自身政治立场出发对教师职业形象提出规约，并以此主导着社会公众和教师本人对教师职业形象的认识和建构。由于政见的迥异、政治利益的冲突以及历史时代的变迁，这种依附于政治的教师职业形象便呈现动摇性甚至强烈的反差。

　　2.教师专业地位低下造成教师职业形象认识的经验性、随意性

　　奥斯汀(1989)以较权威的研究成果概括出教师职业四项重要的专业特征：(1)一套完善的专门知识和技能体系作为专业人员从业的依据；(2)对于证书的颁发标准和从业条件有完整的管理和控制措施；(3)对于职责范围内的抉择有自主决策的权力；(4)相当高的社会声望以及经济地位。教师专业地位主要表现为其政治经济地位的拥有和从业资格的认定。我国教师一直处于清贫的经济状态下，解放后，教师工资水平一度偏低，1978年教育文化系统职工的平均工资在国民经济12大行业居倒数第一位，以后各年度始终在倒数第一和第三之间徘徊。特别是近10多年来，拖欠教师工资的现象时有发生，有些农村学校教师还处于半教半农的尴尬境地。

　　我国有着“落第秀才坐蒙馆”的传统观念。担任教职者多为落第秀才、官场失意或老病告休的士人。同时，我国的师范教育才106年历史(1897年盛宣怀创办南洋公学，特设“师范院”），而且“师范教育依然用‘学科专业’来代替‘教师专业’……而所谓的师范性课程只能沦落到不为人重视的‘公共课’的地位，没有发挥师范院校教师专业教育的优势”。解放后，民办教师的大量涌现，以及非师范专业的人员未经师范课程培训便进入教师行列，这就使得我国教师缺乏完善的专业知识和技能体系，也没能组建自己的行业组织并建立严格的从业规范。

　　我国教师的职业自主权也较小。他们在严守道统、师严道尊、辅政出仕等观念和生存方式影响下，讲授四书五经和封建礼法，专事科举考选和八股策论。他们时刻关注着自己是否传的是“王道”，讲的是“圣言”，不敢也不愿在巍巍教坛宣讲自己的声音，不能自主地选择教学内容和评价方式。解放后，我国教师的职业自主权有了明显提高，但依然被框在高度划一的“一纲一本”的范围内，高考范围的规约使他们不敢越雷池一步，自觉不自觉地充当了升学的工具。

　　显然，我国教师只是被视为一门职业而称不上专业，教师尚未取得像医师、律师等职业一样的不可替代的职业专门形象。人们只是凭着感性经验零散、随意地在各自的观念体系中拼凑着教师职业形象。这种缺乏专业限定和形象边界的主观拼凑，将导致教师职业形象认识的个体差异和整体上的模糊性。

　　3.教师职业形象的学术研究不足导致教师职业形象基本认识的非确定性

　　我国教育史上许多指谓教师形象的语汇以文化隐喻的形式为人们所熟识，如“政治官吏”、“与天地同位、与君亲同等”、“春蚕”、“铺路石”、“太阳”、“孺子牛”、“人类灵魂的工程师”、“园丁”、“路标”、“摆渡人”、“火箭”、“学生的拐杖”、“乐队指挥”、“球队教练”、“导演”、“教书匠”等等。仔细分析这些隐喻性语汇，不难发现我国教育史上对教师职业形象的论述只停留于粗浅的层面，缺乏系统、理性和确切的分析标准和全面的研究视角。由于学术研究的不足和教师职业形象理论的贫困，人们（包括教师自身）不能揭示出教师职业的内在特质和从业标准，不能形成教师职业形象研究的理论主线和逻辑框架，无法形成系统、清晰和相对稳定的教师职业形象。换言之，人们的认识具有非确定性。人们可以例举出许多借代物来说明教师职业与如此多的事物相关相似，即“教师像……”；但人们难以找出潜隐于诸多借代和隐喻关系之中的教师职业的确切形象，难以找到教师之为教师（而非其他借代物）的明确边界，也即“教师就是……而不是……”。

　　（二）片面性

　　我国教师职业形象认识的片面性，是指对教师职业形象的认识存在以偏概全、厚此薄彼的特征。模糊性与片面性之间是紧密关联的，由于认识上的粗浅和模糊而无法全面地认识教师职业的完整形象；而认识上的零散和偏见则导致认识上的模糊不清和难以深入。我国教师职业形象认识上的片面性突出地表现在以下几个方面：以教师的道德形象和道德规范取代其职业形象和职业规范；重社会评价的外部形象，轻自主建构的内部形象；重教师的社会价值形象，轻自我（个体）的价值形象；重教师的课堂形象和职前教育形象，轻生活形象和终身学习者、终身教育者形象；重教师的知识传承和信息给予者形象，轻教师的文化创新、专业研究和方法价值引导者的形象。

　　1.传统的伦理型文化与教师职业评价的道德至上性

　　我国传统文化属伦理型文化，它以德和善作为最高文化标准。《大学》一书开宗明义“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。韩愈指出，为师的首要任务是“传道”，并进一步强调“道之所存，师之所存”。是否“得道”和能否“传道”是我国教师职业价值高低的首要标准，对教师德行道义方面的要求高于才艺学识方面的要求。解放后，很长一段时间内把红等同于专、只要红不求专。由于没有很好地区分道德规范和职业规范，导致过高的道德要求使教师无所适从，而基本的职业要求却难以落实：“软性”的道德要求被扭曲，“刚性”的职业要求被削弱。在教师职业评价中，过分强调精神道德层面的褒贬而淡化实际职业行为的扬弃和物质利益手段的运用。达更强化了教师的“道德形象”。

　　2.教育时空、功能的窄化与教师职能的简单化

　　在时间上，教育被简化为对青少年学生的职前教育，而较少涉及成人的在职培训和终身教育；被简化为在校时间的教育，而较少涉及离校时间的教育；更有甚者，被简化为上课时间的教育，而较少涉及课余时间的教育。在空间上，教育被简化为校内教育甚至课堂教学。因而，传统教育在功能上呈现出明显的狭隘性，重在知识经验的授受、静态技能（如驾驶、射击）的训练和文化的传承，忽视生命体验的提升、动态技能（如智力、自我教育能力）的养成和文化的反思、创新。

　　在这种传统教育观的束缚下，人们习惯于把教师这一职业角色局限在讲坛之内和职前教育时段，教师的职业角色被简化为左手执教鞭、右手握书卷的教书匠，缺乏时空广度和生活的丰富性。继承和传播既有的道德和学问是教师的主要职能。而教师一般不负有文化监督、反思和创新的责任；工作只是在掌握一定的知识经验之后对学生的输出和感化，而不注重在职业生涯中不断进行专业学识和教育教学的研究；只对学生的当前教育负责，而不对学生的可持续发展负责；把学科教学作为自己教育工作的全部，而较少关注对学生的生活教育、情感教育等。教师作为“大教育者”的形象尚未建立，教师的职业职能呈现出简单化的特点。

　　3.教师职业价值的外部规约性与教师职业形象认识的僵化、肤浅

　　我国长期以来在探讨教师的价值时过多地强调教师作为客体的价值，而忽视教师作为主体的价值。在教师职业价值评价中，重教师职业的社会价值，轻教师在职业生活中的个体生命价值；重教师职业价值标准的外部规约，轻内部确知和认同。更有甚者，这种由社会外加的职业价值评价往往带有远离俗世的拔高倾向，把价值理想当成现实的价值律令。

　　也许，来自社会的对“蜡炬成灰”、“春蚕到死”的赞美含有善意的欺骗；也许，来自教师自身的对于“桃李满天下”的向往只是一种悲剧性的慰藉和寄托。这种教师职业价值的外部规约性，导致教师职业价值形象中“自我”的缺失，使得原本作为来自职业自身的内在形象和来自外部规约的外部形象的统一体的教师职业形象被人为地剥离，而只剩下外部规约这一形象认识和建构的来源，这也使得教师职业形象存在外强内虚的虚假性和内外背离的冲突性。因而，教师职业形象成了水上浮萍，缺乏自身形象的内在根基，只能零散地从外界汲取和接纳纷杂的、偏狭的形象。二、现代社会教师职业的定位与重建

　　教师职业形象的建构是萌发于传统、立足于现实并指向未来的动态过程。现代社会教师职业形象的定位与重建应以确定教师职业的专业性为前提，以教师专业素养的全面提升为基础，以教师角色的丰富化为主要内容，以教师专业形象的塑造和专业自我的建构为核心目标，在教师职业基本形象的基础上探求教师职业形象的时代特征，进而构建以专业自我为核心的教师专门形象。

　　（一）教师职业基本形象

　　1.教师是专业人员

　　尽管教师的专业化程度还不高，但教师职业一直被视为“准专业”、“半专业”或“有一定替代性的专门职业”。教师专业化已成为当今世界教师教育的共同趋势。人们越来越清醒地认识到：“提高教师的质量，激励教师的工作积极性……必须从教师这门职业出发，尊重教师职业特点，从整体上对教师职业加以审视。”早在1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织就在《关于教师地位的建议》中指出：“应把教育工作视为专门的职业。”我国于1993年颁布的《教师法》第三条也明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”确立教师职业的专门性是一个长期渐进的过程。教师职业作为专业性职业的形象应呈现以下特点：其一，教师应是经过一定时期的专业教育、具备系统而独特的专门理论知识和实践技能并拥有较高学历和任职证书的从业者，他们的工作是其他行业的从业者不能替代的。他们是积极向上、充满爱心、富有正义感和责任心、公正、善良、有崇高理想的职业人员；他们是有丰富知识的、智慧的人。其二，教师作为一个职业群体应建立系统的行业规范和资格认证制度。其三，教师作为一个专门性职业意味着教师在履行职业义务和自我奉献的同时，也享有职业权利并感受、体现和创造着职业生活自身的美，在教育生活中体验到交往的快乐和自我实现的愉悦。教师从事自己的职业活动“不只是为学生成长所作的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值和自身发展的体现”。教师职业应是一个充满职业魅力的能充分体现和提升从业者生命价值的职业。在自己的职业范围内，教师因为拥有专门的知识和技能，从事不可替代的社会工作而获得全社会尊重和较高的劳动报酬。其四，教师应是一群独立的职业者。教师以其在教育教学实践中的重要地位必须拥有较高的教育教学方式、内容、手段的选择权，教育教学管理的参与权和教育教学改革的权利等，他必须主要依据自己的人生体验、学术主张和教学风格开展教育教学的创造性活动，而不是每一步都听从安排和调配。教师也应像律师、医师一样对自己的职业行为有独立的价值评判和行为方式，而不是纯粹听从外部社会的指使和加封。

　　2.教师是经师与人师的合一

　　我国素有“学高为师，身正为范”的传统。朱熹反对务记览、为辞章、钓声名、取利禄、只会作科学时文的教师，强调教师应有“德行道艺之实”，能发挥“诲人不倦”之精神，熟练运用教人艺术。教育家徐特立认为，教师不仅是一个有学问的人，也应是一个道德模范人物；教师不仅要教学问，还要教行为，教怎样做人的问题。他明确提出教师应是经师与人师的合一。

　　现代社会，教师的基本形象也应包括经师和人师这两个主要方面。作为经师，教师不仅要学问渊博且有独到体悟，还要善于不断学习和更新，善于把自己的所得所悟转化为学生的知识和体验；作为人师，教师应是道德高尚、人格健全、善于生活、爱岗敬业的人，并且教师要善于启发引导学生形成良好的思想品德、积极的生活态度以及做人处事的生活智慧。经师与人师作为教师职业形象的基本要素，两者是相辅相依、互生互成的关系。在知识学问和教育教学方面的探求有助于提升教师的道德觉悟与人生境界，也有助于提高对学生进行道德品行和生活智慧教育的实效性；而教师在道德情操方面的修养又为教师人格魅力的提升和职业生活审美化创造了条件，有助于教师在学问钻研和教书育人的活动中不断跃升到新的境界。

　　(2)教师职业形象的时代特征

　　现代社会是一个知识信息高度密集、人的创新素质和独特个性受到空前重视、人的主体地位得到极大凸现的社会。在这样一个时代背景中，教育也面临着从封闭式教育向开放式教育、从继承式教育向创新教育、从职前教育向终身教育、从整齐划一的教育向个性化教育的深刻转变。所以，现代社会的教师职业形象也被赋予丰富的时代特色，应当在其基本形象的基础上构建具有时代特质的理想形象。

　　1.教师成为研究者

　　教师成为研究者就是要从传统的经验型“教书匠”成长为富于创造力和反思能力的专家型的教师。作为教师的研究者并非一般意义上的专家，教师不仅要研究学科专业知识，更要善于从自己的教育实践和周围发生的教育现象中发现问题和意义，不断改进自己的工作并形成理性的认识，从而提高教师职业的学术性和职业魅力。换言之，教育研究是教师科研生活的主要方面，是教师作为专业人员的一种专业生活方式。

　　英国课程论专家斯坦豪斯(L.Stenhouse,1975)认为“没有教师的发展就没有课程的发展”，在他看来，“教育科学的理想是，每一个课堂都是实验室，每一名教师都是科学共同体的成员”。为了保持教师自身知识和体验的鲜活和充盈，为了高效地把自己的所得所悟传授给学生并与学生一道畅游于教育教学的艺术境界，教师不仅要从事学科研究，更要从事教育研究；不仅要研究教材，更要研究学生；不仅要研究教师的教法，更要研究学生的学法；不仅要研究学生的共性，更要研究学生的个性。教师成为研究者是教师自身价值实现和提升的重要途径。教师通过从事研究，自己创造着自己的专业生活质量，使教师工作更富有创造性和内在魅力，从而提升教师职业群体的社会声誉，摆脱“照本宣科”的刻板形象，提高自己的学术地位、经济地位和职业认同感，领略和彰显教育生活之美。

　　教师成为研究者不仅是必要的，也是可能的。教师具备教育科研和专业探究的得天独厚的条件。教师长期工作在教育实践第一线，掌握着丰富的研究素材，容易获得鲜活的问题意识和独到的实践体验，能使研究富有针对性和时效性。教师最有条件对已有的教育理论和学科专业知识进行检验、反思和完善，也最有条件摸索出有效的理论向实践转化和实践经验上升为理论的途径，从而为解决长期以来困扰教育工作者理论与实践相脱节的问题洞开一缕亮光。教师更应是行动研究者，即“在教学中研究，在研究中教学”。

　　2.教师是终身学习者和学生学习的引导者

　　在知识激增的现代社会，教师无法仅凭职前教育所获得的知识一劳永逸地对学生进行“知识输出”。教师必须紧跟知识更新的步伐，不断学习新知识、吸取新观点、研究新问题，教到老，学到老。同时，在信息社会终身教育的背景下，教师不可能也没有必要把浩如烟海且正在不断更新折旧的知识都教给学生，教师应当帮助学生掌握学习的方法，形成独立学习的习惯和能力，引导学生学会学习。教师的独特意义不在于他（她）是知识的给予者，而在于他（她）是学生自主学习的引导者。

　　（三）教师专业形象的建构和专业自我的形成

　　教师职业形象的建构有赖于教师职业的专业化发展。教师专业化的主体是多元的，主要有政治集团、社会公众和教师自身；教师专业化的条件也是多方面的，主要有社会外部环境的改善和教师专业自我的建构。全社会对教师职业专业性的认可，对教师生活状况的关注，对教师职业权利和人格的尊重，有利于营造尊师重教的文化和法律环境，从而从外部提高教师的职业地位和职业声望，促进教师专业化发展。然而，教师专业化最终体现于教师个体专业发展的水平，依赖于教师自身对专业发展的追求。有学者认为，“教师个体的专业发展是教师专业化的核心”，而教师个体专业化也就是教师专业自我(professional self)形成的过程。

　　“自我是一个复杂、多维、动态的表现体系，它是人和环境之间长期相互作用的结果。它不仅影响着人们对具体工作条件和要求的感受方式，而且也影响着人的行动方式。”教师专业自我主要包括以下几个方面：(1)自我形象，即对“我是一个怎样的教师”的回答，属一般的自我描述；(2)自尊，一种评价性的自我体验，对教师自身专业行为或素质进行个体评价；(3)职业动机，即促发教师选择教师职业、留任或离任的动力；(4)工作满意度，即教师对其职业情况的满意程度；(5)对教师任务的认识，对工作内容的了解，不仅需要回答“作为教师必须做什么”，且要回答“作为一个优秀教师必须做些什么”；(6)未来前景，指教师对其职业生涯和工作情境未来发展的期望；(7)个体的教育理论，即个体对具体的教育情境所作出的不同的反应，它表现出专业知识场景中个人实践的差异。教师专业自我的形成，意味着教师对自己的职业在以上几个方面获得独到的悟解，为教师职业形象确立了令自己和社会信服的内在根源，并不断把对教师职业形象的自我确知付诸职业生活实践，从而使自己成为其专业生活的享有者和创造者。可以说，教师专业自我的形成，是教师个体专业化和教师职业形象建构达到较高水平的标志。

　　教师要成为他（她）自己，教师职业要成为独特的富有魅力的职业，有赖于教师自身不断体味和反思自己的职业行为和生存状态，逐渐形成明晰而合理的专业自我。只有这样，教师职业才能真正称得上一门专业，才能凭借职业自身的美为从业者和社会公众所认同并受到由衷的赞誉，才能在现代社会树立定融教师职业的社会价值和个体价值于一体的独具职业魅力的教师职业形象。

　　参考文献：

　　[1]石鸥。学校文化学引论[M].北京：气象出版社，1995.

　　[2]陈永明，钟启泉。现代教师论[M].上海：上海教育出版社，1999.

　　[3]胡德海。人生与教师修养[M].上海：上海教育出版社，1996.

　　[4]姚晓春。论教育理论实践与教师的关系[J].教育研究，1992,(2)：52—57.

　　[5]日本筑波大学教育学研究会。现代教育学基础（钟启泉译）[M].上海：上海教育出版社，1986.

　　[6]叶澜。让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究，1997,(9)：3—8.

　　[7]霍力岩。教育的转型与教师角色的转换[J].教育研究，2001,(3)：70—71.

　　[8]L.Stenhouse.An Introduction to Curriculum Research and

　　Development[M].London:Heinemnn,1975.