建构2 1世纪的课程研究：超越现代与后现代

　　建构2 1世纪的课程研究：超越现代与后现代

　　摘要：迄今为止，课程研究概而言之有两大范式：现代课程研究和后现代课程研究。现代、后现代课程研究范式各有长短，建构2l世纪的课程研究需要取长补短，既以现代范式的长项为基础，又汲取后现代范式中的建设性的观点，超越现代与后现代，从而走出课程研究的困境。

　　关键词：课程研究；现代；后现代；概念重建

　　课程研究是一种对课程现象、课程问题追求更宽广、更深层理解的努力，可称为教育研究的心脏和灵魂。从哲学上看，课程研究是把教育中的宏观研究和微观研究结合起来的一个中介。从经济学上看，课程研究旨在使教育教学活动有效化、合理化。从教育学上看，课程研究有助于解决课程理论与实践上的一些带根本性的矛盾。

　　一、课程研究的基本范式

　　课程活动古已有之，但是真正把课程作为专门的研究对象，课程领域成为专门的研究领域，迄今不过80多年的历史。迄今为止课程研究概而言之有两大范式：现代课程研究和后现代课程研究。现代课程研究是在现代社会或者说现代时期，以一种现代的价值取向、文化态度、社会精神、思维方式对课程现象、课程问题所进行的专门化和系统性的探讨。现代课程研究正式形成于1918年，在其后的发展中形成两大基本模式：追求科学化方法的课程研究和追求科学化内容的课程研究。现代课程研究基于管理和控制的理念，以课程开发为核心，其目标指向行为和结果的改善。在此范式中，课程仅仅是一个指令性的传输计划，它突出程序和其他指令的执行，这些指令被认为具有普适性。现代课程研究以自然科学为依据，遵循经验证实的原则，主张课程研究的本质是经验的客观和价值的中立，所以，在研究中往往坚持自然科学的方法和程序，尤其从量化的角度分析和处理课程问题。这种技术观点导致对预言和控制的兴趣，津津乐道于对过程进行简单化处理。而且，在研究过程中，研究者们持价值中立的立场。

　　后现代课程研究兴起于70年代的概念重建活动，概念重建旨在使课程研究从一个本质是技术性的、实践导向的、“非理论”的和“非历史”的领域转变为一个理论化的、概念自主的、本质上是历史的、个体的和运动变化的领域。由于思想基础和关注焦点的不同，概念重建学派形成了两翼，一翼坚持哲学／美学的视野，着眼于个体意识觉醒与提升的哲学／美学批判和存在经验的发展，一翼坚持社会／政治视野，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立。在概念重建活动的推动下，课程研究发生了极大的变化。80年代中期以后，随着后现代主义影响的扩大，一些学者进一步转向后现代主义，出现了建设性后现代主义课程研究、后结构主义课程研究、后现代女性主义课程研究、生态后现代主义课程研究等等，极大地拓宽和丰富了课程研究的视野和话语。后现代课程研究视课程为一种弥漫的社会和文化现象，通过强调各种思想观点的释放、创造杂类的研究主题、展现各不相同的目标、鼓励不同的见解，而侧重于对课程的多元式的理解，转向寻求更多的理论性、历史性和研究性。后现代课程研究运用人文一理解的方法，把课程置于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，更注意学习者的存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程中“冲突”的意义。所以，后现代课程研究关注的重点不是课程开发，而是对课程的理解，认为课程研究的本质是对课程意义的掌握，而不是对课程的客观描述。强调把学生作为知识的积极建构者，重视对交流的理解。认为每个人都是社会文化的创造者。在研究方法上，反对定量研究而主张定性研究，注重“课程过程”研究。在后现代课程研究者们看来，“课程研究”充满了意义和价值，必须通过情意方面的诠释和理解才能真正明了。

　　二、现代、后现代课程研究的比较分析

　　为从宏观的视角更全面地把握课程研究的特点，我们拟进一步对现代、后现代课程研究作横向的比较研究。在此基础上，尝试超越现代与后现代，．建构21世纪的课程研究。

　　1．研究的目的

　　现代课程研究产生的背景决定了现代课程研究的目的。现代课程研究形成的时期，是一个科学方法被看作是完全适合于人类事务的时期，是狂热追求社会效率的时期，所以，现代课程研究的兴起既不是出于学术上的需求，也不是作为某一研究领域的附属而发展起来的，而主要是基于行政和控制方面的需要。，这种以管理和控制为目的的课程研究无疑是改良主义取向的，其目标指向行为和结果的改善。所以，无论是立足于追求科学化方法的博比特、查特斯、泰勒、塔巴等人的课程研究，还是立足于追求科学化内容的布鲁纳、施瓦布等人的课程研究，基本上都是受改良愿望的驱使，把课程视为学校材料，视为指令性的传输计划，突出目标、程序和其他指令的执行，把如何科学有效地开发课程作为研究的主要问题，使理论成为实践的指导，成为一种普适性的规定程式。

　　现代课程研究领域的垂死状况引发了课程研究从现代到后现代的转向，后现代课程研究指向的是课程理论自身的建设，侧重于如何理解课程，把课程作为多元的文本来理解。这就突破了现代课程开发的狭隘视野，使课程置身于广泛的社会、政治、经济、文化、种族、全球等背景中，联系社会意识形态、多元文化观点、自然生态理念和个人深层的精神世界、生活体验寻求课程的价值和意义。

　　2．研究的假定

　　(1)人性观

　　从理论根源上分析，任何教育理论总是以一定的人性假设为前提的，人性观决定教育观、课程观、教学观。现代课程研究中，以各种还原论的抽象方式来看待人性，把人视为抽象的、孤立的，是接受式的，并具有欠缺性。依据这种抽象的观点，人成为永恒的无限存在物，独立于自然、世界和具体的情境，成为一个追求接受性价值观的被动的接受者。作为有欠缺的个体，这些欠缺使个体固守于远古的自我，无法欣赏思想和文化的高级价值，需要进行训练和加以完善。所以，现代课程十分重视明确而具体的目标和程序，致力于预设课程的目标、实施与评价，追求普适性的规定程序，通过程式性的知识来预测、操作甚至控制课程实践活动，研究者几乎不去考虑学习者的内心经验：与情境的交互作用等方面。为保证有效地弥补欠缺，研究者往往采取测量的方法来确定欠缺，或采取诊断性研究来确定欠缺，对欠缺之处予以培训和弥补。

　　后现代课程研究中，研究者追求让人们意识到作为人的自己的目的，关注人的内在生活，把人视为具体的存在、关系的存在和创造性的存在。人是特定时代、特定知识型、特定生活背景的有条件的产物，个体在某一特定瞬间活生生的存在就是政治、经济、文化诸种力量复杂作用而形成的具体性和独特性。人是一种关系的存在，人彼此之间不可能孤立、疏离，人不只与自我关系密切，同时也与他人保持交互主体式的尊重与理解的关系。从根本上说，人亦是创造性的存在物，每个人都体现了创造性的能量。我们从他人那里接受创造性的奉献，这种接受性同许多接受性价值_起构成我们本性的一个基本方面。但是我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西…。所以，后现代课程突破了静止的、封闭的课程观，课程具有了动态性、开放性，开放性意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性，开放性邀请学习者、教育者与所处的情境对话、交流以及相互交流，学习者成为知识的建构者、创造者。

　　(2)知识观

　　现代课程研究中，知识主要被视作一个客观“事实”领域。对个人来说，知识是一种外来事物，被“强加”到他或她的身上。作为一种外来事物，知识与人类的含义和主观意识间的沟通相分离，它不再被看作是需要提出异议、进行分析并加以解决的问题。相反，它需要人们去利用和掌握。认识者在认识过程中的作用就像一面“镜子”，反映事物的本质，这种情况下知识脱离了有助于自我发展形成自己一套含义的过程，而这一过程中存在着认识者和已知情况之间的解释、说明关系。一旦失去了认识的主观一面，知识的目的就会变成只追求积累和分类。像“这种知识为什么”这样的问题被“哪种方法才是掌握给定知识的最佳方法”这样的技术问题取代。按这种思路给知识下定义，所形成的课程模式就只强调“任务特性”、“任务变量所用时间”以及“获得反馈以作出调整”这样几个方面。这种知识观往往伴随着由上至下的课堂社会关系，而这种关系只有助于发布公报而不是进行交流 。

　　后现代课程研究中，知识被视为具有文化性和情境性。文化性即知识是文化涉入的，受到一定文化体系中的价值观念、生活方式、人生信仰等的制约。权力、价值、利益、意识形态、理论传统、个人偏好等文化因素深刻地影响着人的认识活动。情境性即知识总是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等的因素之中，其意义更多地是由所位于整个意义系统来表达的，不存在离开特定情境的知识和认识主体、认识行为。后现代课程竭力倡导个人性知识、地方性知识、本土性知识，将知识与调查研究、价值要求结合起来，与个人体验、个人认知兴趣结合起来。

　　(3)价值观

　　现代课程研究追求与自然科学相同的基本逻辑特征，在认识论上运用因果分析的武器，最终关怀的是确证而普遍的规律。研究者坚持价值中立，在课程研究中，课程学家旨在为课程决策制定程序上的规则前试图通过这样的手段来回避价值问题，他们假定教育目的是确定的，并且只受详尽的计划表的影响，课程学家的任务就是开发这个计划表并设计出完成的方法，教师的任务是实施专家开发的计划。这是一个合乎逻辑的方法，它保证了一组清晰的原则、程序以及抉择的准则。不难看出，目的与手段间存在的是一种线性关系，在这种视角下，课程是一种产品，由目标、内容、范围、程序、结构、行动、评价等混合而成，可以包装起来传递给学习者，包裹和传递的性质反映了一种价值中立的立场。

　　然而，后现代课程研究坚决反对研究中的价值中立，认为教育是社会建构的活动，它本身就蕴含了与自然现象迥然不同的社会意义，教育现象不可能像自然科学一样建立明确的因果法则，教育具有的社会建构本质，使教育活动充满了价值判断。所以，课程研究中，无论是研究者、研究对象、研究活动、研究结果都是价值负载的。课程的研究、实施、评价实际上代表着对知识、课堂社会关系和权力分配本质进行的价值判断。课程的功能究竟是什么?是应该限制和塑造学生，使他们成为他们应该成为的人，还是应该只对学生的存在方式做出一种教育学上的表述?一个在知性上恰当的课程需要发展与人有关的观点，并把这个观点转化为课程活动。从本质上讲，这意味着要考虑人性，要研究对人的发展有促进作用的课程，通过课程学习，让学生认识到作为人的自己的存在，课程必须能够处理人的内在生活——感觉、价值等。 3．研究的方法， 现代课程研究坚持科学一实证的方法，美国课程学家沃克曾撰文分析该方法的特点b]：只是研究外显行为；研究必须是可证实和可证明的；人的判断是不可靠的，不宜作为实证研究的对象；侧重于寻找各项孤立的原因或因果关系；必须控制研究的对象，以求进行科学化的研究。我们认为，为科学一实证方法的基本特征，一是价值中立，二是因果分析，三是预测控制。

　　后现代课程研究在揭批科学一实证方法偏狭性的基础上，转向了人文一理解的方法，在后现代课程研究者看来，科学一实证的方法将教育活动本身中的“规范”视为“事实”，以进行科学的分析；将活生生的人视为物理事实；将科学理性窄化到“因果性”和“法则性”等自然科学意识形态的框架之中。忽略了课程教学中的动态性、历史性、社会性及教育理解与研究者之间的交互关系。人文一理解方法，首先，主张整体认识，认为科学一实证研究对教育现象、事实的处理难以万全，越是复杂的现象、问题就越难用这种以分析为特征的方法去研究。因为用这种方法达不到对事物的整体性认识。后现代课程研究把课程置于整体“生态”的层面，不仅注意课程背后的价值和规范，更注意学习者存在经验、学习主动性的创造价值和学习过程中“冲突”的意义。其次，主张对意义的理解，“理解”是人类普遍运用的一种认识客观事物的方式。人对生活的意识是从全部经验中产生的，而不是从科学实证中产生的。课程不是孤立的空中楼阁，学习者也不是脱离现实的天使，课程研究既不能丢弃关联性，也不能失去人的品性，忘却内在的人性现实的情境。最后，主张主客体的互动，通过主动的参与、意识的自我反省、广泛的交流增强与外界的交互作用，使历史和社会存在的意义不断得以揭示和发展。同时，通过师生间交互主体性的沟通，建立共识性的“理解”。

　　三、建构21世纪的课程研究：超越现代与后现代

　　为研究的方便，我们略嫌简单地把课程研究区分为现代、后现代两大范式。它们相互补充，构成课程研究领域的基本图景。现代、后现代课程研究形成于不同的社会发展阶段，适应了形成时期教育发展和研究的需求。不管是现代课程研究还是后现代课程研究，都对课程领域的进步和繁荣作出了不可忽视的贡献，都有其存在的价值和生存的空间。但毋庸置疑，它们在认识定位、理论建构或研究方法上也都存在着不同的弊端或问题。

　　后现代课程研究的出现并不意味着现代课程研究的消逝，后现代课程研究在发展中呈现出自身的不足，但也不表明后现代课程研究会失去生命力，生机与危机同在。目前，在课程领域中，现代、后现代课程研究是并存的两大范式，拥有各自的支持者和影响范围，虽然后现代课程研究已进入主流的研究行列，但教育实践工作者大多还是现代的，倾向于拥护和接纳现代课程研究及其成果，每年仍继续出版或再版的现代课程研究文献，同样表明了现代课程研究的生命力。

　　我们认为，两种范式各有长短，建构2l世纪的课程研究需要取长补短，既以现代范式的长项为基础，又汲取后现代范式中的建设性的观点，超越现代与后现代，从而走出课程研究的困境。

　　1．增加研究者之间的学术对话

　　相比而言，现代课程研究视角较为狭窄，理论流派相对也单一，基本上接续着早期博比特、后期泰勒原理一脉相承的传统。虽在研究侧重点和研究的表述上有差异，但立足于课程的开发和对课程实践的指导，这一点是共同的，能达成共识的。所以，其基本的特点是相似点大于相异点。

　　后现代课程研究视角十分广阔，理论流派纷繁复杂，本着让每一种声音说话以及每种研究都有存在的合理性和权力，各自固守独立的理论阵地，自我陶醉于自己狭隘的天地中，其基本特点是不同点大于相同点，他们既拒斥别人(这里指其他流派)的介入或指责，又不愿涉足或评论其他的研究。形象地讲，差不多就是一人一把号，各吹各的调。即使偶尔彼此问有一些争论，也不是心平气和的或学术性的，而是近似相互指责、全盘否定。

　　建构21世纪的课程研究，需要走出现代课程研究的狭隘天地，超越单一的研究理论，也需要摆脱后现代课程研究的杂乱无章和乱哄哄，从而走向多流派的综合，不是继续四分五裂，追寻不同，而是要在差异中寻求共鸣。必须的方式之一即是研究者之间应消除隔阂、对立，通过各种形式，加强彼此间的学术性的对话、交流、沟通，多一点诚意、包容，少一点敌对、排斥。一方面，应和同时代的研究者、不同理论流派的研究者对话，增强理解；另一方面，应和历史上的研究者、不同范式的研究者对话，消除偏见，还历史上的研究者与研究成果以本来面目。 2．改进课程开发 课程开发是使课程的功能适应文化、社会、科学及人际关系需求的持续不断的决定课程、改进课程的活动过程。现代课程研究以课程开发为重点，甚至为惟一，见木不见林。有的甚至作了极端的发挥，过于追求开发的程序，机械地强调预定性、操作性。变成由课程专家、其他外部人员决定甚至主宰学校课程。忽视了教育现场、教学情境的状况以及教育者和学习者的发展。此外，研究领域中难以听到其他的研究话语，既没有现象学的话语、意识形态批判的话语，也没有女性主义、生态主义的话语。

　　后现代课程研究从课程开发转向了课程理解，研究领域拓宽了，各种课程话语五彩缤纷。但涉及到教育实际，大多却缺少合适的行动方案或可接受的具体策略。我们认为课程开发本身并无罪过，超越现代课程研究并不意味着不要课程开发，倒洗澡水不能连孩子一块倒掉，这里需要摒弃的是传统的课程开发理念、极端的课程开发主张、机械的课程开发方法、片面的课程开发取向。改进后的课程开发同样将成为课程领域中的一种有生机和活力的话语。如何改进，后现代课程研究中的一些课程理念将是有益的指引。我们的主张是立足课程开发，吸收后现代课程研究的合理成份，全面更新课程开发。

　　3．正确认识理论与实践的关系

　　辩证唯物主义认为，理论与实践是对立统一的关系。统一，“不仅是因为任何理论都根植于实践的土壤、产生于实践的需要。而且是因为理论最终服务于实践并由实践作为检验理论之正确与否的唯一标准”¨’。对立“则是因为理论一经形成，往往独立于实践，在很多情况下甚或对立于某些具体的实践活动。正是由于存在着这种对立关系，所以理论才发挥出指导、调控实践活动的重要功能”¨]。

　　在理论与实践的关系问题上，现代课程研究和后现代课程研究各执一方。前者偏执于“统一”的方面，将课程研究定位于实践，其理论建构往往局限于对课程现象的直观映照，甚至不惜使理论屈从于实践，缺乏对作为整体课程现象的完整把握。不免导致认识上的主观性和片面性。理论本身的建设就显得较为欠缺。后者偏执于“对立”的方面，将课程研究定位于理论，甚至从其他领域引入相关理论，活跃研究的思路，充实和繁荣课程理论，但由于缺少有机的相互联系，最终变成了一个支离破碎的理论大杂烩。一味地拒斥实践、追求所谓“纯理论”，也使理论常常呈现虚无主义的色彩。

　　我们认为理论与实践是对立统一的关系，一方面，理论应该服务于实践，满足实践的需要。但是这种服务和满足不是直接的、具体的、对应的，不应以实用和功效为追求的惟一目标；另一方面，理论应该加强自身的建设，理论需要有自身的建构规律和严谨的体系，应具有“理性力”，但这种建构不能以牺牲实践、拒斥实践或远离实践为条件。课程研究中理论与实践必须相结合，理论学家与实践工作者相结合，理论学家实践化，实践工作者理论化。

　　4．建构多元性、综合性的研究方法体系

　　现代课程研究则重于科学一实证取向，在课程目标上追求精确性，研究的方法是一元的，依附于自然科学方法论，课程研究旨在建立因果性或律则性的说明、解释，其研究是定量的。“变量”、“操作”、“信度”、“效度”、“统计意义”等是与课程相关的重要概念。

　　后现代课程研究发展了人文一理解的方法，课程研究旨在达成对教育现象、问题的文化价值、社会意义和个体存在经验的理解或认识。其研究是定性的，广泛采用了分析的、历史的、人种志的、叙述的、美学的、现象学的、诠释学的、批判的、自传的、行动的方法。“意义”、“内省”、“直觉”、“理解”、“存在”、“体验”、“参与”是与该研究方法相关的概念。

　　从上述现代、后现代课程研究特点的分析中我们可以看出，在研究方法上双方最根本的不只是单一化。其中，现代课程研究把对自然科学研究方法的移植看作是进行课程研究的主要途径是一个极端，后现代课程研究满足于缺少概念的一致性、结论的信度、效度及其代表性的个体理解是另一个极端。我们认为，对单一化的超越，需要建构多元性、综合性的研究方法体系，包括哲学的方法、科学的方法和艺术的方法。哲学的方法主要体现在价值研究和对学习者的总体把握上，课程现象本身具有多重性和复杂性，既包含着客观事实，又包含着价值和意义，价值研究是课程研究无法回避的问题。课程研究也是一项人的工程，它涉及到研究者，也涉及到教育者和学习者，对人的本质的认识，对存在经验的反思，对人与世界和他人关系的诠释，无一不渗透于课程研究的全过程中。科学的方法主要体现在对事实的认识和理论体系的逻辑构建上，课程既是一种精神运动，又是一种物质运动，需要定量的研究，也需要定性的研究，需要根据研究的任务、研究的情境和研究问题的性质来选择，不可能厚此薄彼，或确定其一而拒斥其他。艺术的方法主要体现在对生命过程和生活经验的认识上，培养内在精神、人生智慧、直觉感受虽然从未被突出过，但理当成为课程研究的题中应有之义，科学的方法不能担此重任。艺术的方法将能着力于反映作为生命形式的人的含义以及和谐、平衡、和平、审美等方面的意义。