对高中历史讨论法教学的探讨

　　对高中历史讨论法教学的探讨

　　讨论法作为一种有利于学生素质提高的教学方法，为不少教育研究者所提倡。它体现了以人为本的现代教育理念，有利于学生在教学过程中发挥主体作用。本文将结合中学历史教学实际，对讨论法在历史教学中的应用进行探讨。

　　一、对讨论法的误解

　　最近十来年在对素质教育的探索中，一些中学历史教师在教学中积极尝试有利于学生能力提高的各种方法，讨论法就是其中之一。如，北京三中的朱尔澄老师曾就 “ 三国鼎立 ” 一课和 “ 隋朝大运河的开凿 ” 等问题进行了成功的尝试。各地中学历史教师还组织了对 “ 落后是否必定挨打 ” 、 “ 评价康熙 ” 、 “ 美国西进运动的影响和作用 ” 、 “ 如何看待垄断 ” 等问题的讨论。但我们也不得不承认，就大多数中学教师而言，在课堂教学中真正有效实施讨论法教学的十分罕见。除了历史课教学内容繁重，讨论法所需时间较多而难以采纳外，另一个重要原因在于对讨论法的误解。分析如下：

　　一是将简单问答当做讨论。一位有多年教龄的教师一次上课后总结说，该节课采用了讨论法。而实际上整节课他仅向学生提了几个简单的问题：十月革命爆发的原因是什么？十月革命的任务是什么？十月革命有什么意义？老师每提一个问题，就请一个学生回答，而学生仅需在书上找出相关内容念一遍，其余的时间都是老师讲述教材，这显然不是什么讨论。

　　二是将谈话法误解为讨论法。谈话法是教师通过和学生相互交谈来进行教学的方法。主要是通过连续问答方式，在教师引导下学生根据已有的知识、经验，通过思考去获得新知识。如，讲 “ 维新变法运动的兴起 ” ，一位教师问： “ 中国无产阶级是怎样产生的？ ” 学生答： “19 世纪四五十年代一些破产农民和手工业者受雇于外商企业，成为中国第一批无产者。 ” 教师： “ 产生于什么地方？ ” 学生： “ 主要在沿海和长江流域各通商口岸。 ” 教师： “ 书上说中国无产阶级先于中国资产阶级诞生，为什么说是 ‘ 先于 ’ ？ ” 学生： “ 中国仅有资本主义萌芽，手工工场所有者还未形成为一个阶级。 ” 教师： “ 对，以前讲过明清资本主义萌芽，现在来看看民族资本主义的产生。首先 ‘ 萌芽 ’ 与 ‘ 产生 ’ 有什么区别呢？ ”…… 该教师注意用问题的链条揭示前后课文的内在联系，将新旧内容串联起来，收到了较好的启发思维的效果。在总结评议该课时，一些教师认为此课的特点在于采用了讨论法，这其实也是一种误解。在讲授新课的过程中，该教师确实提出了一些可供学生讨论的议题，如： “‘ 萌芽 ’ 与 ‘ 产生 ’ 有什么区别？ ”“ 洋务派开办的企业是否属于民族资本主义？ ”“ 维新变法从思想要求发展为政治运动，为什么称为运动？ ” 等。这些问题都很有启发性，也可以让学生进行或长或短的讨论，但该教师习惯于自己的讲授，仅把这些问题作为了自问自答的设问句处理，并没有真正让学生讨论。全课只有前面提到的师生问答，而学生所需回答的仅是过去所学与教科书内容有关的问题，并不是在发表自己的看法，因此该课只采用了谈话法而未采用讨论法。

　　通过多年来对中学历史教师课堂教学的实际考察，我发现，将谈话法误解为讨论法的情况具有较广泛的代表性，它阻碍了教师对讨论法的应用。当然谈话法也不失为一种较好的教学方法，运用谈话法，学生在课堂上也有一定程度的思考和参与，这种方法不少教师都能够运用。但是，讨论法毕竟与谈话法不同，二者具有不同的教育功能，不可相互替代。

　　二、讨论法的要义及实施

　　所谓 “ 讨论法是在教师指导下，由全班或小组成员围绕某一中心问题，发表自己的看法从而进行相互学习的一种方法 ” ［ 1 ］（ p.447 ）。从这段话，我们应掌握四点要义：

　　（ 1 ） “ 围绕某一中心问题 ” ，表明讨论是有一定的目的性、方向性的，是为了发展学生对某一问题的理解，如围绕 “ 罗斯福新政的作用 ” 进行讨论，而不是漫无目的的进行交谈。

　　（ 2 ）学校教育活动具有一定的教育性、目的性，体现为一定的教育目标，这需要通过一定的 “ 教师指导 ” 来达到，讨论法教学也不例外。

　　（ 3 ） “ 全班或小组成员 …… 发表自己的看法 ” ，在教师指导下达成一定的目标，并非指通过讨论形成老师或教科书认定的 “ 统一 ” 结论，而是指将大家的思维集中到某一问题上，进行一步步深入的探讨，发表各自不同的见解，从而形成对某一问题更深入的了解和认识。讨论的结果不一定形成统一的结论，即使形成了统一结论，也不必定是老师诱导的结果，而是自由表达后真正形成的自己的看法。让学生 “ 发表自己的看法 ” 是讨论法的关键所在，也是与谈话法中师生一问一答，在教师指导下引向某一确定结论的做法的区别所在。

　　（ 4 ）这段话中的 “ 相互学习 ” ，是指讨论中应主要是学生之间面对面的交谈，相互倾听，相互提问、解释、争辩，相互启发，从而达到互相学习的目的。这与谈话法中全体学生面向教师，几乎每个问题都由教师提出是不同的。

　　因此，科学地实施讨论法具有一定的条件和要求：

　　其一，问题的开放性，即所提的中心议题要能启发学生进行多向思考。如，有中学教师让学生以明朝为例，讨论独裁政治的弊害；讨论洋务运动各项改革的成败得失；评价历史人物的功过等。学生可从不同角度、不同知识点出发进行思考，发表自己的看法。而那种固定的封闭性问题就不属于讨论题： “ 这种男耕女织自给自足的经济形态我们称为什么？ ” 从思维的逻辑形式来看，归纳式提问比演绎式提问更适合作讨论题。前者如 “ 马歇尔计划评说 ” 、 “ 落后就一定挨打吗？ ” 等问题，学生需自己搜集材料，再分析归纳，可从不同角度得到不同结论。后者如 “ 为什么说落后就要挨打？ ” 演绎式提问虽在一定程度上也能激起学生思考，学生需搜集事实来证明结论，也能激起一定的讨论，但毕竟结论已定，学生的思考受到极大的限制。

　　其二，所提问题教科书上最好没有现成答案。如果有现成答案，则应引导学生将教科书看法仅仅作为一家之言，启发学生得出其他答案的可能性，由学生探讨可能的多种答案。这就要求教师必须具有开放的思想，允许不同观点、结论的存在。正如前面所述，即使讨论得出统一结论，这个结论只能是自由表达的结果，而不是教师、书本观点强加的结果。换句话说，如果我们让学生发言，只允许他们使用同一种观点，得出一个统一的结论，这就不叫讨论。中学历史教学应该给学生更多思想自由交锋的空间，真理只会越辩越明。

　　其三，采用讨论法时，要给学生一定的思考时间，有时甚至需要事前给学生查资料的时间，即学生应有一定相关知识的储备。否则，学生便只能人云亦云；或只言片语回答，无法进行自己的思考；或背诵教科书答案，不能发表自己的看法。如， “ 三国鼎立 ” 一课朱尔澄老师之所以能成功采用讨论法，就在于学生对这段历史有特殊兴趣，平日通过各种渠道（小说、电影、电视、历史普及读物等）获得了大量相关背景知识，对三国人物、事件都能说出个子丑寅卯来，利于发表自己的看法。

　　教师在讨论时正确实施指导管理，需掌握一定的技能。既然学生讨论并不是围绕教师观点进行，也不是在教师控制下一步步导向教材的观点，而是围绕某一问题自由自在地表述自己的看法，因此，教师要尽量少说话，不能暗示学生你认为什么是正确答案，否则教师会很快发现讨论变成了自己的独白。因为一旦教师表明了什么意见最好，学生就很难提出其他看法了。教师可有一些鼓励性反应： “ 哦 ……” 、 “ 有可能 ” 、 “ 我懂了 ” 等表明自己知道了、理解了学生所说；也可用自己的话将学生的意思重新表述或总结，以使更多的学生清楚明白： “ 张宏认为现在的农业税应该以人丁为征收标准，理由是人口太多，推行计划生育又很困难。 ”“ 我理解你的意思，你是说 ……” 。 “ 王兰认为 …… 而刘平认为 ……” ；有时可要求学生自我更正，澄清含糊的表述： “ 你说的 ‘ 我们 ’ 指哪些人？ ”“ 请你说详细点，我不太明白你的意思 ” 等。当有的学生不善发言，仅仅表明肯定或否定态度时，老师可启发他作进一步阐述： “ 你认为不公正，怎样才会更公正？ ”“ 你表示反对，理由是什么？ ” 有时也可给学生一定的指导： “ 再看看丘吉尔演讲中的第二段，他究竟表达的是什么意思？ ”“…… 网站上有你需要的资料。 ” 总之，教师要尽可能创造出一种宽松、平等的气氛，使学生尽可能说出自己所想。另外，当讨论变成少数学生的独角戏时，要鼓励更多的学生参与进讨论，如问： “ 其余同学是怎么考虑的？ ” 当讨论出现停顿，老师要忍耐。若每次沉默都由你来打破，学生就会形成对你的依赖，难以发展起学生对讨论质量的责任感；若常采用小组讨论，可不时变换小组成员，以防个别成员被小组冷落；有时可按能力分组，老师将中心议题编成不同的形式，以适应班上不同讨论组的能力水平。如，中心议题是评价唐太宗的功过是非，对能力差一些的组可把讨论题范围有所限制，具体化为： “ 唐太宗的各项措施中，哪项制度不够完善，需要改进？ ” 讨论中面对面的坐更好，学生可更好地借助面部、手势来表达自己的思想感情。

　　对教师在讨论中的指导管理作用，美国威廉 .W. 维勒姆（ William W.Wilem ）曾有过总结，他认为教师的作用主要体现在：根据讨论需要采取适当组织形式（或分成小组、或全班讨论），对讨论时间、能力、空间、内容材料进行合理分配；激发学生思考和集中学生注意力，收集整理讨论中出现的信息，促使学生发现信息间的关系，并在新的不同角度应用这些信息关系；为创造安全、挑战性的环境及时作出反应，使学生能自由表达自己的看法、思想、情感和建议；激发学生在讨论中使用准则、技能和策略的意识，并加以引导；总结讨论的经验教训，使讨论经验变成看得见摸得着的东西［ 2 ］（ p.45 ）

　　三、讨论法的功能

　　传统的历史教学具体史实性知识量太大，学生需要背记的东西太多，教师需要花大量的时间帮助学生分析整理知识，以便争取高考的好分数，而讨论法比讲授法需花费更多的教学时间，因此课堂上难以采纳。新一轮教学改革大大减少了知识量，使课堂内师生互动，探索性学习有了更多余地，这正是国家推行教学改革的精神所在，讨论法也因此日益得到中学教师的重视。研究讨论法，其功能主要表现在以下几方面：

　　1. 信息保留更长久。讨论中，学生处于积极的认知状态，信息被多角度考量，使信息处于立体凸现状态，对信息的模糊认识和不确定的疑问更易被澄清。因此知识一旦被同化后，形成的知识结构更加清晰，在头脑中保持也就更长久。这就是为什么凡经过讨论的知识，印象更深的原因。

　　2. 思维水平和解决问题的能力提高，语言是思维的外化，二者相互促进。当学生围绕概念的关键属性进行讨论时，如， “ 迪亚士统治时期的墨西哥是不是共和国？ ” 学生需要澄清 “ 真选举 ” 与 “ 假选举 ” ，是否是此概念的关键属性。在讨论中，学生是在自己语言水平上（而不是书本抽象水平上）运用概念，它有利于学生将概念同化于自己语言中，从而促进思维的发展。另外，学生个体的知识结构有限，讨论中，当面临一个问题时，不同知识结构的学生往往从不同侧面提出自己的看法，这就可以大大开拓学生的眼界，提高学生思维的灵活性、批判性与深刻性，从而提高解决问题的能力。思维火花的碰撞，还能激发出创造性灵感。思维只有处于经常的交锋中，才能得到锻炼提高。要改正学生所存在的思维惰性，讨论不失为一种有效的方法。

　　3. 交流技能提高。交往与交流能力在现代开放社会日益被看重，越来越多的人认为一个人的成功往往主要不是取决其智力高低，而是取决于情商，即理解他人情绪、情感，正确地认识、控制、表达自己的情绪、情感的能力。这种能力只有在不断与他人交往、交流的过程中才能得到锻炼。在讨论过程中，学生必须正确理解别人的思想，把握别人的情绪、情感。当讨论出现与己不同的观点时，需要高度的情绪控制力、忍耐力。要明白一个人只能用理由来证明自己的论点，而不能用情绪语言来强迫别人接受；当需要驳斥对方观点时，又需要高度的语言技巧，使自己的表达既不伤害他人的感情，又具有说服力，并要注意针对思想批判而非针对人。讨论中，学生还要学会有所放弃，有所接纳，善于倾听（即使不同意别人的观点）。不论自己处于何种地位（班干部或成绩佼佼者等），都要放弃权力意识和优越感，要以民主、平等、包容的心态去面对其他任何同学的观点。这样学生会发现，一些往日被认为非常 “ 平庸 ” 的同学也不时有惊人之语或独到见解；一旦发现自己错了，就要勇于改正，否则就有可能因为自负在一个小问题上陷于非常尴尬的地位。在讨论中，学生还会明确，要提高语言说服力还须依赖于清楚的表达、典型的证据、严密的逻辑、贴切的比喻。以上这些交流技能都需在学生之间进行经常的面对面讨论（而不是仅仅面向教师），才能提高得更快。

　　4. 有利于情感、态度、价值观的形成。价值真理（回答 “ 应不应该 ” 、 “ 好不好 ” ）与事实真理（回答 “ 是不是 ” 、 “ 是什么 ” ）具有不同特点。前者具有更大的相对性：社会价值观随着社会的发展而变化；站在不同角度观察同一件事，往往可以作出不同评价；社会地位、知识结构等不同的个体往往对同一件事的看法不同。因此，我们不能把价值真理与事实真理等同起来，把某一观点作为亘古不变的真理灌输给学生，否则学生怎样去面对日新月异的未来？也正由于二者的不同特点，价值真理的同化与事实真理的同化便具有了不同的过程。一个观点要真正得到个体情感、态度上的高度认同，必须经过个体主体的比较、权衡及选择过程，而讨论则为学生提供了这种机会。我们知道中学生在价值判断时最大的弱点就是往往不考虑后果就盲目作出抉择，一旦不好的结果发生，便采取退缩、逃避的策略，这极不利于责任感的形成。而讨论法有利于改变这种状况。在讨论过程中，对一个问题，学生各自提出自己的观点，各说自己的理由，或者反对别人的观点，指出其不足以及会带来的不良后果，使学生对同一问题不同观点的利弊都有所思考，最后作出较成熟的判断和抉择。经常与他人讨论问题，会大大提高判断抉择能力，减少抉择的盲目性。更重要的是，个体对自己充分思考后的抉择更愿意承担起对行为后果的责任。讨论时多倾听他人对某一言行、事件的看法，也有利于增进学生的道德意识。以上这些均是公民建立并维护民主社会必备的重要素质。

　　5. 讨论法在帮助学生掌握民主参与社会的各种技能方面，在促进学生独立价值观念体系的形成方面，其功效不可低估。这也正是历史学科以及其他社会学科最强调的教育价值所在。讨论法也能较好地实现学生课内外知识、个人与社会经验、历史与现实问题的有机结合。有教师讲完 “ 清朝的 ‘ 摊丁入亩 ’ 及其作用 ” 后，要求学生回去调查了解， “ 目前的农业税是以什么为标准征收，你认为怎样更好 ” ，并以此作为下一节课的讨论题。这就使学生不仅关注了历史也关注了现实，把学生的眼光从教科书引向了更广阔的社会天地。

　　总之，教育民主化，要求我们给予学生更多的独立思考、发表个人见解的权利；教育科学化，在于教师及学校教育不是要为学生解答所有的问题，而要让学生掌握思考问题的方法。当讨论法及探索、研究式学习使学生在不断探索、思考中变得日益博学、睿智时，我们将惊异地发现，教师不再是蜡烛，因为他（她）也能从学生身上吸取丰富的养料从而不断自我更新。届时，教学相长将不再是一句空话。

　　作者简介：刘立新，女， 1957 年生，硕士，四川师院历史系副教授、中学历史教学法教研室主任。

　　[ 参考文献 ] ：

　　［ l ］南京师大教育系编：《教育学》，人民教育出版社， 1984 年。

　　［ 2 ］ Teaching and Learning Through Discussion ， 1990 ， William W.Wilem ， Charles C Thomas Publisher.