基于理解的学习与教学设计

　　基于理解的学习与教学设计

　　传统的教学大纲与刚刚颁布的新课程标准均把理解视作重要的学习与教学目标。但到目前为止，对理解的描述更多地局限在以外部行为推断学生大脑内部的理解状况。这就引发如下的一系列疑问：这样的行为是否能够描述或推断理解？如果能，那么其描述与推断的可信度、准确度又有多少？或者说，表现出这样的行为状态的学生是否就真正地达到了理解？等等。另一方面，对现实教学实境的真实考察，又不得不让人感叹于如下的事实，即：大多数学生是在不理解，或者说，是在不深入理解的状态之下展开学校学习的。正是迫于理想目标与现实境域之间的落差，有关理解的探讨与研究正逐渐成为我国理论界与实践界共同关注的焦点。而如果放眼国际的相关研究，我们又应当看到，国际上一些著名的学者以及研究机构已经开始突破理论研究的界域，将研究视角拓展到教学设计的实践领域，即开发一种既具操作性、但更具灵活性的基于理解的教学设计模式。本文将着重从基于理解的学习、基于理解的教学设计以及对我国小学教学的启示三个方面展开论述，笔者真诚地希望本文能够为广大理论与实践工作者带来些许的启迪和帮助。　　一、?基于理解的学习：内涵变迁与当代观点　　对于理解的研究，国外始终将其更多地放在学习心理学的研究视野中。也就是说，理解体现着学习的内涵，理解与学习密不可分。如果从学习心理学的线索追寻对于理解内涵的认识沿革，我们发现有三种主要观点（相应地即对应三个阶段）：理解的认知建构观、理解的情境文化观以及一种当代整合的理解性学习观。　　1、理解的认知建构观　　认知建构观秉持的是一种强调理解作为个体大脑内的知识与信息的获得、建构、联系的观点。　　20世纪30年代后期，随着人们对行为主义学习观的诸多缺陷逐步做出反思以及认知主义心理学的兴起，导致了对理解的研究从隐性走向显形、从粗浅走向深入。格式塔学派的代表人物苛勒经过多年研究认为，学习的实质在于形成一种完形。心理的完形现象，指事物的式样和对事物之间关系的认知。按照他们的观点，理解就是通过一种顿悟而达到心理上的完形。新结构主义学派的三位代表人物：皮亚杰、奥苏伯尔、布鲁纳也都十分重视学习者内在的理解对学习的重要意义。皮亚杰的观点是，学习是学到越来越多的有关他们认识事物的程序，即构建了新的认知图式，这种构建过程本质上就是理解。布鲁纳认为，学习的实质就是理解学科的基本结构，即是一个把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构，学习与理解就是认知结构的组织和重新组织。奥苏伯尔所认为的理解就是他所极力主张的“有意义学习“，即以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立实质性和非人为的联系。“认知结构”、“认知图式”、“完形”等构成了认知主义学派描述理解的关键语汇。　　上世纪90年代，作为认知主义的进一步发展，建构主义学习心理学同样把理解视作一个重要的研究主题加以进一步阐述。比如，冯.格拉斯费尔德认为1，“理解就是我们所有的人自己所建构的东西，”“理解是唯一有价值的学习，从理解的角度看，任何一种符号操作都是无意义的活动，除非符号的操作者已准备进入符号所表明的心理运算”。罗莎琳德.德赖弗认为，“人类建构它们环境的心理模式，并且新的经验是在和现存的心理模式和图式的联系中被理解的”，“人类并不是直接地理解世界，而仅仅是在内部对它进行表征。”　　综上所述，理解的认知建构观着力对个体大脑内的学习本质与心理机制加以阐述，并以此而隐喻着对理解的本质的认识，其中的很多思想，对当时的甚至对现今的课堂教学仍然发挥着巨大的指导作用。　　2、理解的情境文化观　　相对于理解的认知建构观对知识与信息认知、建构的个人维度的关注，理解的情境文化观则以一种更加广阔的视野，从知识和信息赖以产生的真实情境（物理的、社会的）以及文化与境的角度探讨学习者的学习与理解。情境文化观对理解的主要观点有：?知与行是交互的——知识是情境化的，通过活动不断向前发展；(　　?参与实践促成了学习和理解，知识从根本上是处于实践中的；识知（knowing）是个体和环境的互动中交互建构的——不是客观确定的，也不是主观创造的2；学习的内涵不仅仅是理解的获得，学习包含着建立一个“对他们在其中使用工具的世界，和对工具本身进行日益丰富的内在的理解”。(　　?实践不是独立于学习的，而对于意义的理解也不是与实践和情境脉络相分离的，意义的理解正是在实践和情境脉络中加以协商的。(　　?理解不仅源于个体的文化背景以及个体所正在融入的文化与境，而同时，这种文化背景与整体的文化与境也在随着学习者理解的变迁而产生着改变。(　　　　通过对于“在脱离情境脉络的条件下获得的知识，通常是呆滞的和不具备实践作用的”等诸多观点的深入解析，理解的情境文化观正对当今的课程与课堂教学产生越来越大的影响。　　3、当代观点：一种整合的理解观　　随着对理解的认知建构观以及情境文化观的逐步深入认识，近来国际上对理解以及理解性学习更多地持有一种整合的理解观，即，对理解的认识既需要关注个体大脑中的认知与建构，同时也需要关注一种整体的情境与文化对学习者理解的影响。就这方面的研究而言，需要提及的是美国哈佛大学教育研究院零点计划LTFU项目的最新研究成果。　　LTFU项目的全称是“面向理解的学习与教学”（LearningandTeachingforUnderstanding），该项目的研究长达6年时间，总负责人就是赫赫有名的学者伯金斯教授和加德纳教授。理论与实践的彼此互动、紧密结合是该项目的最大特色。而最终提出的理解与理解性学习的本质，以及由此而提炼出的理解性教学的设计框架既有深刻的理论基础，但同时也具有非常强的实践可操作性。就对理解本质的认识，归纳起来，主要有如下几个重要观点：　　首先，尽管获得和保存知识是教育的重要目标，但只有当学习者在理解的基础上内化这些知识时，知识才能真正成为他自己的知识。比如，学习者能够精确地实施算术中的算法，那还不够，重要的是能够识别出在什么样的情境之下需要什么样的算法；学会了第二次世界大战的原因也不够，还需要能够用自己所知道的关于二战的知识思考当今的国际形势，并做出具有启示性的类比。所以，在一定意义上，理解是思维行动中的知识。　　其次，日常语言中很多说法或表达方式其实都部分地掩盖了理解的真正本意，比如说，“我明白你的意思了！”“我看到这一点了！”“我突然懂了”“我理解这个观点了”。这些话语似乎都渗透了这样的一种认识：即把理解视作一种瞬间的领悟，都认为理解是瞬间到来的，是一种格式塔。然而从本质上说，很多理解都是通过不断的努力而艰苦地赢得的，并非是通过瞬间感悟而获得。　　再次，当今认知科学的观点是，理解是指拥有了一个好的心智模型（mentalmodel）、心智表征（mentalrepresentation）或图式（schemata）。然而，对理解而言，拥有了一个模型或图式并非是充分的。为了能计划、预测、发明或是充分使用心智表征，学习者就不能仅仅是拥有心智模型、心智表征或是图式，而且要能利用并通过它进行操作性活动。此外，至少对某些类型的直觉性理解（intuitiveunderstanding）或内化性理解(internalizedunderstanding)来说，比如一个爵士乐手能熟练地、灵活地即兴演奏，或者一个木匠能熟练而灵活地为一个不规则墙拐角打制一个书架，有意识的表征甚至都不是必要的。　　LTFU项目研究者认为，理解一个主题就意味着能够利用这个主题进行弹性（或称灵活性）实作——解释、证实、推断、联系以及以一种超越知识和常规技能的方式进行应用，换句话说，理解一个主题就是指能够利用所知道的有关主题的知识进行创造性的、有效的思维和行动。比如，如果说一个学生理解了牛顿运动定律，是指它的理解达到了这样的程度，即他能够用他自己的话解释定律，能解决他从未遇到过的问题，能探索出验证这一定律的方法，等等。再比如，一个学生理解了供求关系的规律，是指他能解释特定的价格波动，能思索除了在货币经济中，在贸易中这个规律意味着什么，甚至能推断在生态系统中该规律对能量流动的意义是什么。如果说一个学生理解了一首诗，是指他能够提供并捍卫自己的解释，能与自己内在或外在的生活产生精致化的联系，能够鉴别出作者为了使诗歌更具震撼力而采用的策略，能够探讨其与其他作品之间的内容和风格上的相似性等。综上可见，不同的实作类型当然是与不同的情境相联系的，它们也反映了学科和领域的特征性要求。二、基于理解的教学设计：框架阐述与理念分析　　如何把一种对理解的新认识、新见解转化为一种教师可资借鉴的教学设计模式，这是国际上目前比较前沿的研究领域。美国哈佛大学教育研究院的LTFU项目集六年成果而提出的面向理解的教学设计模式（表1）以及其中所渗透的诸多实践理念非常值得进一步反思以及在实践中进一步推广。　　这个框架的特色与值得进一步细究的地方有如下几点：　　1、传统学校教学中的很多主题没有给学生提供丰富的参与任务的机会。比如，“身体的关节”这一主题通常以讲授的方式进行教学，并且强调对关节定义和关节位置的记忆。生成性主题则要求教师和课程设计者选择具有丰富性和启发性的主题，或者对传统主题进行改造或重新叙述，使之更具生成性。因此，上面的“身体的关节”可以多种方式进行重新解释，从而使主题更丰富、更有调动性，如“在运动和舞蹈中的身体关节”、“身体的关节：受伤、老化”等等。好的生成性主题首先应当是领域或学科中的核心。当我们把身体的关节视作身体的基本机械装置的一部分，或是运动与舞蹈中身体运动的关键等时，这个主题就更显核心化。第二，当我们把身体的关节与诸如轮轴等的更为熟悉的装置进行类比，或者与运动和舞蹈等活动相联系，或是与健康等紧要问题相联系时，这个主题就更具吸引力、更有趣味性，并且具有易深入的特点。第三，好的生成性主题也必须让教师感到有兴趣，研究显示，教师的兴趣对教学也是非常关键的。对于上面所提到的身体的关节这个主题的相关的各个生成性主题版本，教师可以基于自己的兴趣选择一个，以推动设计与教学。第四，好的生成性主题可与领域内外的其他不同主题产生联系，也能与学生的过去经验和当前生活产生联系。由于这样的丰富联系，学习者可以无限地探索这些主题和主题分支，从而形成越来越深入的理解。　　2、倡导生成性主题将会为教学带来一个困难，那就是学生将会面对大量的学习机会而无所适从。所以，必须明确究竟该让学生理解些什么，这就涉及到理解性目标的问题。首先，理解性目标要清晰并且公开。公开而清晰的目标（以黑板上的序列形式表达、或列在师生的笔记本中）都会让学生、教师、父母和管理者始终在关注、衡量目标的连续过程中为整个学习过程赋予意义。其次，如果面向理解的教学要延续较长的时间，那么理解性目标就必须是聚集性的，即一些具有较高层级的目标为亚主题的特定目标提供一个大背景，比如，一些有关身体的关节的理解性目标就可以附着在一个更大的学期性的贯穿问题之下：“作为一个有着优点和长处的的复杂系统而言，身体是如何运作的？”。再次，在设定理解性目标的时候，一定要让目标成为学科或领域内的核心。这就要求目标设定时必须关注学科或领域理解的四个维度：领域内的内容性知识——避免错误概念和肤浅概念，旨在建立良构的整合性知识结构；领域内的探究与论证方法；领域的目的——领域及其结论在不同的领域（家庭活动、专业活动和其他活动）中所起的作用；领域中的表达形式——旨在以各种形式（论文写作、形式证明、图表表征和身体表演等）为领域的学习服务。综上所述，就“身体的关节：受伤和老化”这一具体主题而言，理解性目标可以是：　　a.?学生将要理解身体的不同关节是如何受制于不同外力的影响，这些外力有可能对关节造成损伤。这些反映了不同类型的身体压力活动。　　b.?学生将要理解磨损与老化对不同类型关节的损坏作用。　　c.?学生将要理解，当他们参加不同活动时，不同类型的关节受伤的危险可能性。学生要会考虑到适当的防护性措施。　　3、理解性实作是实现目标的关键。实作一定要与目标紧密相连，实作在一定程度上表现为实践活动。但这种实践活动一定是镶嵌在与知识相关的各种情境中的，实践活动的本身就意味着学习者在学习的情境中不断做出选择。理解性实作的核心特征主要有两个：显示学习者目前为止所达到的理解以及同时推动这样的理解。表1展示了5个理解性实作的基本要求，其中渗透的核心观点是：1)、实践与活动对促进理解是非常重要的，通过一系列的理解性实作或活动，学习者就会由初始的概要性理解逐步发展到更广阔、更深刻、更坚固的理解。比如在“身体的关节：类比为轮轴、杠杆和其他简单机械”这样的主题学习中，初始性实作可以是从外部检测一下身体的关节，尝试一下不同的动作，感觉一下关节，以及制图表示不同类型动作的灵活程度，从而对关节的运作生成一个初步的分类系统和假设性描述；中期的理解性实作包括用简单材料构造一个铰链关节的模型，考虑一下与肌肉的连接点，测量与计算一下压力以确定关节系统中哪里有可能是薄弱点；终结期的理解性实作可以包括为更加有效地参与运动重新设计三个或四个关节，这里的有效包括提高灵活性和降低压力，学生的结果呈现可以以图表或模型的形式，同时伴随着精致化的框架阐述。再例如，小学生在学习概率中的可能、不可能与一定等概念，以及学习可能性大小的问题时，可以反复性地结合摸球放球、记录数据等的动手实作活动过程，不断支撑与发展自己的对可能性概念与相关问题的定性理解，直至最后的定量理解（古典概型初步）。2)、理解性实作不仅仅要求行动，同时还有思维，思维是镶嵌在行动之中的。实作过程中要特别关注反思性参与，也就是说，实作不仅仅是操作方法上的挑战，也不仅仅是盲目的试误活动，而是对反思性参与的方法提出了更高的要求。再以刚才的的可能性大小的学习为例，学生在个人或小组的摸球放球以及记录数据的过程中必然会对实践活动本身产生很多思维反思，会提出很多基于自己理解的问题：如果每次摸的球都是这个球怎么办？这种可能性推断的方法是否科学？为什么摸球的总次数越多就准确？等等，教师在课堂上的重要任务就是引导学生发表自己的不同的真实观点，而这些困惑或问题都是进一步推动学生理解的重要突破口。3)、理解性实作应当重视个性化参与与多元学习和表达方式，充分发挥实作过程中的弹性与可变性。不同个体的基于自身理解之上的参与必然是有鲜明的个性差异的，必须尊重这种差异，比如有的喜欢直接进入特定的探索过程，有的喜欢先定计划，再实施计划。有的喜欢用图表表征结论，有的喜欢用语言系列和语言叙述表达观点。鼓励学生用自己的方式建构理解，建构个性化的真实理解，这是理解性实作的初衷。比如，在城隍庙旅游方案设计的数学研究性学习中，首先要求学生回忆自己的旅游经历并用数学工具进行表征，每个同学都表达了自己真实的所见、所闻、所感以及自己喜欢的景点，这就是一种学生的个性化参与过程。接下来，每个学生都用了不同的统计工具表征自己的旅游经历，有的用竖形统计图，有的用横向统计图，有的用统计表格，有的直接用语言进行叙述性统计。而在具体的统计项中，同学们各自设计了游览的景点、每个景点花费的时间、购买的纪念品、纪念品的价格等等很多统计项目（不同的学生项目设计上有很多不同），这又体现了一种鼓励多元表征与个性化理解的理念。而这些构筑在学生真实理解基础之上的数学表征，都是进一步教学所应重点关注的。4）要公开地展示理解。从逻辑的观点看，理解性实作不一定是可见的。的确，很多学习者进行着心智实作（mentalperformance），这种心智实作以他们所知道的东西参与着思维。在这一过程中他们的理解被不断推进。然而，从教学计划的角度看，重要的理解性实作应当是可见的，即使不是在过程阶段，也至少应该是在结果阶段可见。学习者必须能够对他们已经做的东西进行透视和评价，而其他人（同伴学生、教师和父母）也必须处于一个提供反馈的位置上。比如上面的城隍庙旅游的数学案例中，将每个学生实作的成果展示出来，这也是展示学生理解的过程。而更为重要的是，在公开展示的过程中，学生之间在互相学习、互相欣赏，理解的深浅以及反映在作品上的丰富性、多样化一目了然，通过这样的展示活动，每个同学都在关注别人的实作成果的同时，也对自己的实作进行反思，从而推动自己的理解进一步走向深入。　　4、理解性学习的教学框架确认反馈是学习的最重要的方面之一。通过接受对于自己实作的非正规性反馈，学习者能够获益良多，并且籍此使自己的实作更趋精致化。追踪的评价要求教师和课程开发者不是仅仅在教学单元的结束阶段给予学习者评价，这样的后果只能是，学习者没有时间与机会去修正错误概念和错误认识。追踪的评价要求对构成理解性实作的教学序列中大量实作活动进行评价，要把这些实作看成重要的学习经验，同时，评价也应视作对推动理解是极其重要的。评价不应被单一地视作逻辑上被长期认同的官方（教师）的反应，家长、甚至是学生本身都应当成为反馈的来源。特别重要的是，当学生互相之间给予反馈或接受反馈，他们都会从这一过程中学到很多东西。　　就这个框架本身而言，它更多地提供了一个供广大实践教师参考的设计蓝图。事实上，面向实践的教学设计本身一定是开放的、不断修正的。因此，教师在教学实践中应当以一种灵活的、自主的态度对待这一框架。而且，在进行理解性学习的教学设计时，教师应该首先认真思考这样几个问题：我们真正想让学生理解些什么？我们能做些什么帮助学生构建这些理解？学生能采取什么样的行动去帮助他们自己构建理解？教师和学生怎么样知道他们（学生）理解了？这些问题是沟通理解性学习的教学框架与教学实践的桥梁。教师只有在很好地思考这些问题之后，才能真正把握住理解性学习的教学设计的方向，才能真正做到为理解而教。