我国课堂教育评价研究的问题与设想

　　我国课堂教育评价研究的问题与设想

　　一、我国课堂教学评价研究存在的问题

　　(一)局限于理论构建，缺乏课堂实证研究

　　通过文献检索和分析可以发现，绝大多数研究是对评价标准和指标的理论思考与设计，在真实课堂上进行的观察评价研究非常少。这是一种自上而下、概念驱动、注重理论演绎的研究思路，与西方教学评价研究的自下而上、数据驱动、注重数据归纳的思路截然相反。评价标准和指标完全来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的实地观察数据的配合与支持，就缺乏信度和效度；另一方面，这些评价标准和指标很少被用来进行真实的课堂教学评价，或者说几乎看不到对某个评价标准和指标应用于课堂教学评价的研究报告，本来是具有极强应用性的课堂教学评价体系却成了一个纯粹的理论构想，缺乏实际应用，因而虽然研究者们不断推出一个又一个评价体系，却都只能是过眼云烟，实践中教育管理者或教师仍然还是靠自己的经验去各自创建一个评价体系。

　　(二)缺乏对课堂教学客观、准确、精细的描述

　　我国课堂教学评价长期以来存在管理主义倾向，学校管理者将教学评价作为职称评定、人员管理等的手段，而不是将其看作是促进教师专业发展、提高课堂教学水平的必要途径。新课程改革倡导教师通过自我反思、同行讨论等方式进行教学研究，自我反思、同行讨论的内容是课堂教学，那么对课堂教学的全面、详尽、具体、准确的描述就是提高自我反思、同行教学研究效果的前提条件。只有对某一节课先进行了客观、精细、准确的记录和描述，执教者本人和同事才能深入分析课堂教学情况，有效提高教学水平。当前，一些学者和一些学校采用教学叙事的方式进行教学反思、校本教研。教学叙事就是教师将自己某节课的课堂教学故事讲述出来。教学叙事对课堂教学的描述具有以下几个特点。一是事后回忆，这就难免会有遗漏、歪曲；二是由执教者自己进行描述，这种描述与教师个人体验紧密联系在一起，“叙事者在对某一事件的讲述中，无不包含着言说者自己的价值取向、观点立场以及由此产生的对事件本身的重塑”，这就难免对课堂教学的描述有偏颇取舍和主观性；三是这种描述主要是整体的、质的、语言的描述，缺乏更精细、更深人的描述。

　　我国教育界进行了很多课堂教学改革实验，并取得了很重要的成果，但我们几乎从未看到过对这类实验的课堂教学实际情况的全面、准确、客观的描述。通常我们看到的是对这些采用了新教法的课堂的充满热情和赞赏的、具有文学色彩的描述。这种状况至少有两个弊病。首先，教育实验是一种科学实验活动，不能以文学语言描述实验，而应对实验过程、课堂教学活动进行客观准确、最好包括有定量的描述，这样才可能使实验者本人和其他研究者能够在任何时间、任何地点来评价实验效果。其次，虽然实验者宣称进行了某种教学方法、策略等的改革，并取得了预期的效果，但如果没有对实验过程和课堂教学的客观、准确的描述，这种宣称就缺少了令人信服的证据，实验者也无法将自己的实验与同行进行公开交流和讨论。

　　(三)局限于评价指标法，缺乏多种有效方法的综合运用

　　无论是研究文献还是学校实践，讨论和运用的课堂教学评价方法绝大多数都是评价指标法。从20世纪80年代开始，我国的课堂教学评价迫切希望改变之前“听课评课的具体运作中存在的简单、粗糙、模糊甚至主观随意的问题”，在学习了西方教育测量与评价理论后，转而追求定量评价，而最普遍采用的方法就是教学评价标准和指标法。

　　但这种方法却只是形式上的量化方法，实际上根本不具备量化方法的优点。首先，量化方法是收集观察对象的定量信息，而评价指标法的各级指标和标准都是对课堂教学某个方面的很模糊的语言描述，意义不精确、不具体，因此就无法对这样一个描述给出准确的数字表达。其次，评价指标法对每个指标赋予权重，但是权重赋值是非常主观的，没有足够的根据，因此计算出的总分也不可能准确反映课堂教学的质量。在实践中，评课者都能感觉到这种所谓定量评价方法不能真正客观准确地评价一堂课。事实上，评价标准和指标体系只是一个关于课堂教学的理论框架，而不是一个课堂教学情况的观察工具，因而不能直接用它来进行课堂教学信息的收集与分析。

　　二、关于我国课堂教学评价研究的设想

　　鉴于我国课堂教学评价研究的现状和存在的问题，笔者认为我国课堂教学评价需要在以下几方面改进或加强。

　　首先，课堂教学评价是一个应用性、实践性极强的研究领域，是为直接解决教学实践中的问题服务的，因此进行课堂教学评价研究的最基本的要求是要进行实证研究，要在学校的课堂上进行教学观察和分析，要进行基于课堂观察数据的理论思考。而不能仅停留于思辨。只有进行实证研究。课堂教学评价研究才能有实质性进展，才能解决实际问题。

　　第二，课堂教学评价的目的是为教师改进课堂教学提供反馈信息，这些信息越翔实、越准确、越有深度，对教师的帮助就越大。笔者认为，这种反馈信息首先是对课堂教学实际状况的描述，既应该有对课堂教学完整进程和各种事件的有血有肉的语言描述，也应该有对课堂教学过程中的师生行为的定量记录和各种行为之间的潜在关系和规律的深入揭示；既应该有对可观察的外部行为的描述，也应该有对师生内部心理活动(认知、情感体验)的描述。不同角度、不同类型的信息将对教师提供更多的帮助。在描述的基础上，评价者可以对课堂教学进行一定程度的价值判断，但价值判断必然与教学观、教学价值取向等问题联系在一起，往往见仁见智。因此，进行价值判断应避免武断，而是要与执教者相互讨论、协商。笔者建议将课堂教学的描述信息进行比较，如，比较新任教师、熟练教师、专家教师的课堂教学，比较采用不同教学方法的课堂教学(如采用合作学习法的课堂和采用直接教学法的课堂)，通过比较会发现这些描述信息所包含的意义，会对自己的课堂教学有更清晰的认识，也能更陕、更好地改进教学。

　　第三，将我国课堂教学评价的范式和西方教学评价的范式结合起来，取长补短。我国主要采用评价标准和指标法，标准和指标体系有较强的理论基础，有助于对课堂教学整体隋况和价值取向的把握，但在具体实施评价时却会因为指标或标准的描述过于模糊而很难做出判断，影响了评价结论的可靠性。西方的课堂教学行为分析是凭借教师和学生行为的分类系统对有效教学进行分析，行为分类系统的优点是观察信度高，结果可靠，缺点是忽略了课堂教学评价的价值取向。如果我们在进行课堂教学评价时同时建立评价标准和指标体系与课堂教学行为分类系统，发挥出两者各自的优势，可能会取得更好的效果。

　　第四，在进行课堂教学评价时要综合使用定量方法和质的方法，定量方法可用于客观精确地描述教师行为和学生行为，质的方法提供课堂隋景脉络，提供评价人对课堂行为意义的理解。

　　西方教学评价的研究主要采用的是定量方法，具体有三种。一种是相关研究，通过探讨各种教师特征、课程特征、学生特征与教学有效性之间的相关性来识别影响有效教学的因素；第二种是调查与因素分析法，研究者首先调查大量教师和学生对有效教学特征的意见，然后对这些意见进行编码、分类，并采用判别分析、因素分析等方法提取出影响有效教学的关键特征；第三种是应用行为分析(印plied behavioranalvsis)方法。应用行为分析是将符合行为原理的一套程序方法系统地应用于改善某种社会行为，并且通过实验证明了这套程序方法对行为的改善是起作用的。应用行为分析方法用于课堂教学评价，就是用分类系统直接观察和收集课堂教学信息，描述教师和学生的行为，并揭示教师某种教学干预、教学策略与学生行为、表现之间的关系，分析和判断教师教学方法、教学策略的作用和价值。这些定量方法都可以在我国的教学评价研究中运用。鉴于我国教育研究的现状，应该大力倡导进行定量研究，而不必担心定量过度的问题。正如自然科学的发展一样，只有通过定量研究才能更加深入、精确地揭示教育活动的规律，只有经过定量研究的充分发展阶段，才能真正显示质的分析对教育研究的价值。

　　总之，深入课堂进行课堂教学评价的实证研究，大量积累对课堂教学原生态的客观准确的描述，在此基础上探讨课堂教学评价的理论框架，不仅能对教师改进教学、提高课堂教学质量提供切实有效的帮助和指导，而且能为教师教育和教师培训模式的改革提供新思路。