学校道德教育的窘境与突围

　　学校道德教育的窘境与突围

　　[摘要]受传统的知性德育观和容器式教育方式的影响，我国学校道德教育在内容上缺少道德主体生活的基础，在方法上缺少与道德主体的体验对话。这使学校德育流于形式，效果不佳，日益陷入窘境。建构回归生活的德育。激发学生的道德需要，促进学生的道德内化；践行苏格拉底式的教育，激发学生的道德体验。促进学生的道德对话，是学校道德教育要完成理论重构的强力搏动，是学科重新定位、以期突围的自律自觉。

　　[关键词]道德教育；生活德育；苏格拉底式教育

　　当前，我国中小学德育过程中出现了不少“双面人”：他们“表里不一”“当面一套，背后一套”“说一套，做一套”。他们期待建立和谐规范的班级秩序，自身却不愿接受班级规章制度的约束；他们有成就学业的美好愿望，却缺乏脚踏实地的学习精神；他们当着教师的面“尊敬师长、关心同学”，但在公交车上却行为粗鲁、争抢座位；他们在学校里是品学兼优的好学生，在家中却是刁蛮任性的小霸王。如何找回学校德育的针对性和魅力，找回道德学习者的内在热情和动力，找回孩子们的纯洁真挚，实现学校德育对当前窘境的突围，是我国学校德育发展面临的难题和挑战。

　　一、学校道德教育的窘境

　　在初中思想品德课程中，有“如何战胜挫折”这一课。教学中，教师先例举了一些中外名人在遇到挫折时坚持不懈、艰苦奋斗的例子，然后根据这些情境开始设问：“你在生活中有没有遇到过挫折?”“当遭遇挫折时，你是如何应对这些挫折的?”学生们就此展开了讨论。每个人都说得头头是道，大都能按照教师预设的要求表达想法(如不被困难所打倒、学习他们那种坚强的意志、要不怕困难、要勇于面对挑战等)。课堂中，教师从创设情境到结合学生实际，环节设计相当严谨，环环相扣，课堂教学相当成功。但是，这些回答是学生真实意思的表达吗?还是学生明白这样回答才符合教师和教材的权威，迎合了他们的初衷?另外，即使学生表达的是自己真实的意思，但实际生活中面对挫折时，又有多少人能够做到呢?可见，学生的道德认知水平可以通过提问、考试的方式加以表现，而学生的道德行为却无法通过这种形式来表现。这样，“知行合一”的德育目标就难以实现，学校德育陷入了窘境。

　　长期以来，我国德育奉行知识型的知性德育观，专注道德知识的教与学，认为道德与科学知识一样是一种外在于人、外在于生活的存在物，是可以像自然知识一样来“研究”和“学习”的。同时，将教育视为一种存储行为，提倡容器式教育方式，引导学生机械地记忆所讲解的内容，把学生变成了可任由教师灌输的存储器。在此教育观影响下，当前学校道德教育现状正如《学会生存》里指出的，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界，“在—个世界里，儿童像—个脱离现实的傀儡一样，从事学习，而在另一个世界里，他们通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”

　　(一)学校道德教育在内容上缺少道德主体生活的基础

　　受应试教育的影响，我国学校教育把道德知识的获取当作道德学习最主要的目的。教师的育人目标是培养老实听话，严格遵守校纪、班规的学生，简单生硬地要求学生无条件认同既定的道德取向与道德规范。这些道德规范既包括制度化了的、成文的道德约束(如《学生守则》)，也包括非制度化的、未成文的道德命令(如学校与教师对学生不时提出的某些特定的道德要求)。德育的内容局限于书本知识，而学生的道德学习就是背诵、记忆和理解固有的这些书本知识。把自己的行为严格禁锢在这些道德规范里。这些早已设计好的思想、政治和道德规范大多是教育者们的预设，缺少现实生活基础，有些甚至还缺乏起码的针对性，这导致学校道德教育只是一种有程序的安排，而学生们的道德学习与自身的道德需要相脱节。学生们道德学习动机不纯，纯粹为了学习而学习；或只把道德当成一种知识，为了应付考试而学习；或为了图个“懂道德”的名声而学习；或为了获得某种奖赏而学习；等等。如此以来，道德学习就被窄化为学习道德规则，学生品质的好坏由一张试卷来说明和鉴定，学生在现实生活中道德的展现过程却往往被忽视。

　　另一方面，学生在生活中采取的行动，有些时候不是按所学的道德知识来行事的，是个体自身的生活经验积累形成的一种习惯性反应，不一定符合课堂上所讲的道德规则。因为德育途径被局限于课堂教学上，学生学到的道德知识并没有与课外生活互动，学生了解的也只是关于“道德知识”这种知识本身，而不能将道德知识转化为道德行为。加之，不少学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力尚差，有的甚至无能为力，于是在学生群体中“知行脱节”“知易行难”“知而不行”“知行不一”的现象较多。

　　(二)学校道德教育在方法上缺少与道德主体的体验对话

　　一直以来，我国学校德育方法重传递、轻思考，习惯于教师的“我说你听”“我说你做”和“一言堂”，缺乏情感沟通和平等对话。德育的手段主要采用强制灌输。小学教师在新生一人校时就开始宣讲《小学生守则》，期末写评语时第一句话便是“该生严格遵守《小学生守则》……”；中学教师则要求中学生背诵《中学生行为规范》，犯了错误还要被罚抄《中学生行为规范》以达到灌输教育的目的。在大学中则又发展为《学生学籍管理规定》考试，采取密卷答题、不及格则补考的方式强制学生记忆道德知识。

　　刘惊铎的调查研究发现：当代大中小学生中绝大多数人并不缺乏对道德规范知识的了解，有不少人甚至认为自己对有关道德规范“很了解”，其原因是“因为我大多都能够背得出来”“能默写出来”“我每次考试随便都能拿八九十分”。但是，却有相当多数的人说他(她)自己“很少感受到现实生活世界中的道德关系和道德意义”，觉得“体验不到自我存在的价值和意义”。这种学校德育只训练了学生的道德记忆力，缺乏对学生分析思考能力和道德思维能力的锻炼和培养；也没有使学生拥有丰富的道德情感体验，没能激发起学生的道德共鸣。这都反映出当前学校道德教育重视学生的理解能力和接受能力，忽视道德主体的自主性。在教育方法上，教师缺少与学生的互动、讨论和对话，强调死记硬背；在检验结果上又以单一的熟记作为唯一标准，致使当前的学校道德教育“浮于表面、流于形式”。

　　二、学校道德教育的突围

　　为让学生了解什么是苦难，懂得珍惜现在的幸福生活，某城的三所学校采取了以下三种德育方式。

　　A　校由最擅长讲课的德育老师为同学们进行忆苦思甜教育，告诉大家什么是苦难，为什么要珍惜现在。课后，大家谈不出什么感受，只能复述老师对苦难和幸福概念的界定。后来该校组织给贫困山区同学捐款：大家并不怎么积极。

　　B　校组织学生观看芭蕾舞剧《白毛女》。看完后，老师问学生们的感受，竟然有大部分学生说：“都是白毛女的爸爸害了她，借钱还债天经地义。”“白毛女真傻，黄世仁那么有钱，干嘛不嫁给他，还自己住进山洞?”

　　C　校开展了“希望工程”接对子的活动，让该校的学生和希望小学的学生成为笔友。有个学生便把自己的彩照寄给了他的伙伴，并要求对方也寄送照片给自己，令他惊讶的是，他却收到了一张黑白照片和这样一封信：“真对不起，我从来没有照过相，这次为了给你寄照片，我妈妈攒了一个月，才攒了六元多钱，我走了几十里路，到照相馆，但真对不起，因为是第一次照相，我不小心闭上了眼……”当这位学生在主题班会上含着眼泪给他的老师和同学们诵读他笔友的这封信时，每—个^都深受感染。

　　这三个看来相似的德育现象为何会产生不同的德育效果呢?A校使用虚构的、抽象的、哲学的道德材料作为道德教育的依据，把学生视为容器，灌输道德知识，由于远离学生的现实生活，无法引起学生的共鸣。B校选择用看历史剧或电影的方式，让孩子了解过去，不失为一种好方法，但没有考虑到现在的孩子大都是在父母的呵护下长大的，不知生活的艰辛，也根本无法了解旧社会地主对农民的剥削与压迫，所以他们只能从直接的生活经验出发，去解释看到的一切。而C校采用师生、生生对话的方式，让学生在实实在在的生活中感受到了同龄人所遭受的苦难。当学生们为吃的不和胃口、穿的不是名牌而斤斤计较时，贫困地区的同龄伙伴却在为可以在教室里上课、有机会读书而喜极而泣。这种来自现实生活的震撼和体验，对于任何一个人来说，都是苍白的语言无法比拟的。

　　(一)建构回归生活的德育

　　生活是道德生长的土壤，离开了生活，道德就无法生根发芽；生活是道德的出发点，也是道德的回归地。建构回归生活的德育是对知性德育观的突围，是对“以知识为中心”的传统德育的超越。

　　1.激发学生的道德需要

　　道德与生活的关系决定了学校德育必须在生活中。通过实实在在的生活进行。因此，学校德育的内容应取材于学生当下的现实生活，杜绝“老师讲的都正确，很崇高，很伟大，但在实际生活中我用不上”这类现象。只有当学生感到学校德育不是远离生活的、与自己无关的“纸上谈兵”，只有当学生感到这些道德要求与规范不是学校、他人强加给他们的，而是实现自身根本利益的需要时，他们才会产生相应的道德需要，才能在心理上乐于学习和接受，不再“表里不一”。

　　2.促进学生的道德内化

　　道德与生活的关系决定了德育关注的应该是人的生活，探询人生活的意义，引领人过上幸福的生活，而不仅仅在于督促学生习得道德知识。受教育者所直接感受到的只有生活本身，而概念和规则本身并不具有真正的生活内容，仅仅通过概念和规则的讲述所构造的世界只是一个“伪生活”。学校德育应启发学生从道德情绪体验上的认同向道德观念上的应当过渡，启发学生积极思考问题，体验行为的后果。只有当这些相应的情绪体验具有了主观性、认知内容与道德主体的个人心理产生共鸣时，学生才能切实地理解并领会认知对象的价值和认知内容的含义，进而自觉地将之内化为自己应当遵循的行为准则，不再“言行不一”。

　　(二)践行苏格拉底式教育

　　苏格拉底式教育认为应该把学生的注意力从教师身上转移到学生自身，认为知识必须来自自我认识，而自我认识只能被唤醒。只有唤醒学生的内在潜力，促使学生从内部产生一种自动的力量，才能使学生冲破容器式教育，实现学校德育的突围。

　　1.激发学生的道德体验

　　苏格拉底“助产术”的教育原则，旨在激发学生探索求知的责任感，进而通过道德情感体验，加强这种责任感。道德情感体验是道德认识转化为道德行为的中间环节，学生对道德内容的接受首先受制于情感性因素，即学生对道德内容的情感性体验以及由此产生的学习意愿。因此，在道德知识的传授过程中，只有当学生可以摆脱容器的被动，自由地思索践行并产生了相应的情感体验时，才能将对教师的敬畏转化为自主学习的行为，进而体验到认知对象的主观意义，从而不仅了解道德内容的价值，而且体验到道德内容的价值，并最终转化为自己的行为准则。

　　2.促进学生的道德对话

　　苏格拉底式教育提倡探索发现真理，而非传递真理。它指出，不是知者随便地带动无知者，而是使师生相互促进，共同寻求真理。雅斯贝尔斯认为，对话是探索真理与自我认识的途径。对话是双方相互倾诉与倾听的过程，对话的过程是“真理的敞亮和思想本身的实现。在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。道德教育在本质上就是一个生动活泼、富有情趣的对话过程。没有了对话，就没有了交流；没有了交流，就没有了思想的碰撞，也就没有了真正的道德教育。在对话中，师生、生生都承认对方的主体地位，主体间在相互尊重、民主平等的基础上进行相互理解、相互沟通、达成共识，形成伦理上的视界融合，并促进双方德性的不断提升。