浅谈多尔后现代课程观及其启示

　　浅谈多尔后现代课程观及其启示

　　摘要：本文通过对多尔的后现代课程观进行阐述从中得到对我国新课改的启示，采用文献分析法,从后现代课程观的产生、理论基础和主要观点三方面对其进行述评。以后现代课程观以一种发展的视角关注课程,从课程目标、师生关系、教学评价等几个方面关注课程。

　　关键词：后现代主义 课程 新课改

　　20世纪50年代末、60年代初,后现代主义作为一种哲学文化思潮在欧洲大陆悄然兴起,对哲学、文学、美学、艺术和教育等领域产生了广泛的影响。1993年底，小威廉姆 E.多尔发表了《后现代主义课程观》。他借鉴了多位思想家的思想，从教育的核心概念“心灵”出发，综合性地将前现代、现代和后现代织入一种新的课程观，在美国90年代的课程学术界引起了强烈的反响。近年来,后现代主义及其教育观正逐步引起我国教育理论界的关注，围绕多尔的后现代课程观的研究也陈出不穷。因此，本文并非意在为这种课程观研究贡献创建，而是试图将对该课程的理论研究进行树立和归纳，希望可以从中得到更多有益的启示。

　　1 多尔后现代课程观的产生及其理论基础

　　1.1产生

　　20世纪50年代末，后现代主义在对现代性进行多方位反思的过程中崛起和演化，形成和发展为一种广泛流行并声势逐渐浩大的思想流派。后现代主义对现代性思想采取既否定传承又批判创新的态度，主[i]张向统一性开战，张扬差异性和相对性；它强调解构、摧毁和颠覆；同时反对真理和权威，认为世界是异质的、不确定的、无序的、多变的。后现代主义的蓬勃兴起在几乎所有的人文和社会科学领域都有运用，在教育领域它以两种形式出现，一是提出后现代教育的概念，陈述了后现代主义观点下知识价值的新变化及对学校教育的影响；二是用后现代主义的思想观点进行教育理论的研究。后现代主义课程观就是在后现代主义思想的指导和后现代主义教育思想及其研究范式的演变中应运而生。1

　　1.2理论基础

　　混沌理论 20 世纪60 年代,混沌理论在反对牛顿决定论的基础上产生。牛顿物理学认为宇宙就是一个钟摆,其中的每件事都是有序、有规则以及可预测的。而量子物理学的非决定论认为物理现象都是不可预测的,这种非决定论的不可预测性与无序性、复杂性及不稳定性一起所表示的正是“混沌”。但混沌并不意味着无序,其研究的关键就是要发现隐藏在不可预测的无序现象里的内部有序结构。

　　耗散结构理论 普利高津认为，一个平衡或接近平衡的系统是稳定的封闭的系统，从能量—物质交换的角度而言,它是耗尽了的系统，这一系统的稳定性正是它死亡的前兆。如果系统自身要生存,必须发展大量的耗散。热力学第二定律告诉我们:耗散的能力并非真正失去,它只是发散到更广阔的宇宙乃至苍穹之中。耗散结构正是有序创造的来源,透过波动达到有序,并因其开放性而成为确定的。为此，任何远离平衡态的系统的未来方向都是不可预测的。这一系统可能发生自我毁灭的错误行为,也可能组织自身生成新的更为综合和复杂的形式。

　　皮亚杰的生物学世界观 在皮亚杰的理论中，生命系统的各组成部分是以相互联系以及与系统整体关系的角度来界定。其理论的核心在于 “遗传表型”的中介概念–—外部的干扰会造成系统内部的不平衡，引起自组织从而达到平衡。他认为，知识是一种通过有机体与环境之间交流促成的构建。

　　杜威的经验认识论该理论强调反思和交互作用，认为反思要对经验进行批判性的、多种的、公开的考察, 将我们的经验与他人的经验联系起来, 构建一种过去、现在和未来的经验都有联系起来的网络。反思是回归性的, 它一旦完成就作为进一步实践的指导, 自身也是成为进一步反思的对象。在这不断进行的过程中, 过去和现在为未来提供了基础而不会局限或严格地控制未来。在此, 未来与过去存在着连续性。在杜威看来，课程的作用不在于预定的经验而在于改变已有的经验, 课堂可成为公开分析和转变已有的经验的公共地点,是学生和教师透过相互作用探讨各自观点的地方。

　　2 多尔后现代课程观及其标准

　　2．1核心概念

　　实践 实践是理论的基础,理论通过实践产生并发展。在一个容纳自组织和转变的框架中,目的规划目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动之中。因此,教与学的问题需要从实际出发,鼓励、要求教师和学生以回归性反思为中介，自由地通过相互作用发展自己的课程。

　　自组织 所谓“自组织”，就是说在一个系统内，当有问题出现时，系统处于不平衡状态，其通过自行组织和自我协调而形成新的更高层次的秩序。只有在当环境具有足够的丰富性和开放性、便于促成多重观点、解释的碰撞和融合时，问题和干扰才能引起自组织。这一过程依赖于反思性行动、相互作用和交互作用。

　　隐喻的、描叙的、诠释的方式 由于主客二分和知识的客观性思想，现代课程观主张运用逻辑的、分析的、科学的思维方式认识世界，看重的是教师讲解的精确性、逻辑性。后现代课程观倡导的是一种隐喻的，描述的方式，因为教学是一个对话与反思的过程，要激发对话。隐喻是开放性的、启发性的，帮助我们看到我们所没看到的。教师如果以一定的描述、隐喻的方式实施课程，肯定更能激发学生与教师共同探究。

　　复杂性 现代主义一个突出的特点是对简单性的信念和拥护。正如多尔所说，自然具有复杂的有序。确切地说，我们存在的世界似乎将所谓的随机和有序以一种神奇的方式组合起来，致使二者之间的差异通常模糊不清。对于课程而言，我们要接受和利用这种复杂性，因为生活本身就是复杂的。

　　2．2 4R标准

　　丰富性（Richness ） 为了促使学生和教师产生转变和被转变,课程的深度和层次应有“适量”的不确定性、不平衡性、耗散性与生动的经验，就需要课程本身具有疑问性、干扰性和可能性。学校里主要的学术科目有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇，因此一门学科应以自己的方式解释丰富性。例如,语言类学科包括阅读、写作、文学和口头交流,侧重通过隐喻、神话和记叙的解释来发展丰富性；数学通过“与模式游戏”发展其课程的丰富性,计算算术只在其中发挥一小部分作用。显然,这些学科及其语言与历史不是相互排斥的,通过对话、解释、假设等方式发展丰富性的概念，可以应用于我们的课程中。

　　回归性(Recursion) 布鲁纳指出,教育过程很大程度上包括一种能力,即通过反思自己的思想从而以某种方式将自己不知道与知道的区分开来。多尔将这一观点进一步概括,认为这种“回归性反思”是转变性课程的核心，提倡支持利用回归性的课程中没有固定的起点和终点,是开放的。 值得注意的是,回归与重复是不同的。重复是现代主义方式的重要因素,旨在促进预定的表现,其框架是封闭的；回归旨在发展能力,其框架是开放的，两者的差别在于反思。

　　关联性(Richness) 多尔采用关系、网络的视野为我们带来了新的课程观。关联性包括教育和文化两方面。教育联系指课程中的联系，赋予课程以丰富的模体或网络，这些联系通过回归性发展课程的深度，文化联系则指课程之外的文化或宇宙观相关联系。在尔看来，现代课程像线段，有确定的开头、中部、结尾，而后现代课程则比较像矩阵、球，既没有开头，又没有结尾，只有不断增长的、充满联系的中心。

　　严密性(Rigor)。20世纪的相关理论中，严密性具有学术逻辑、科学观察和数学精确性。在后现代模式中，严密更多的强调的对多种可能和没被说出来的假定进行仔细探索，人们应该深入地、批判地、有创造性地去看待问题。

　　3 多尔后现代课程观对我国新课改的启示

　　3.1 建构不确定性的课程目标

　　关于课程的本质比较有代表性的观点有四类:课程即学科,课程即目标,课程即经验,课程即活动。我国目前的课程有许多特点,如目标精确预定,并长期不变；强调统一性、标准型；强调对书本知识的服从和机械记忆,不鼓励批判精神；在课程组织上坚持“学科中心倾向”等。因此有必要将我们的课程设计成开放型的、动态性的、过程性的课程。多尔把课程看为个人准边的通道,强调跑步的过程和许多人共同跑步。因此，这样的课程是开放的、动态的、过程性的模式，对于我们更完整、更深刻地把握课程的本质内涵具有一定的理论意义和现实意义。

　　3.2 重构师生关系

　　良好的师生关系不仅是顺利完成教学任务的必要手段,而且是师生在教育教学活动中生命意义的具体体现。在传统的观念中，对教师尤其是新教师,权威和控制是十分重要的。一个团体、班级或社会失去控制是可怕的，但趣味和控制应存在于某种情境之中。多尔认为，在后现代课程中教师的作用是平等者中的首席，教师的作用从外在于学生情境转化为与这一情境共存。而这一情境框架的一个重要构成是社区的建立，以对话为基础，促使方法和价值从生活经验中养成。

　　3.3 变革教学评价

　　教学评价是依据教学目的和原则,对教学过程及效果给予价值判断,为改进教学提高教学质量提供决策依据的过程。多尔认为,评价应成为背景之中以转变为目的的协调过程,教师在这一过程中要发挥核心的作用.因此,教学实践中,我们不仅要建立灵活、多样的评价体系，还要从多种渠道、采取多种形式,在多种不同的实际生活情景下多方面考察学生的能力，并以此为依据选择和设计适宜的教育内容和教育方法,使评价确实为促进学生的发展服务，成为促进课程发展的有效手段。这就要求加强教师在课程变革的整个过程中的作用,要使教师成为课程的研究者、计划者和实践者。

　　参考文献：

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