课程改革中实践者为何轻视课程理论

　　课程改革中实践者为何轻视课程理论

　　摘要：新课程改革中有一种“理论无用论”正在实践界慢慢升温，理论研究者和实践者对此都应承担一定的责任。一方面．理论与当前的实践确定有一定程度的脱节；另一方面，实践也在有意无意地反对或摆脱理论。文章提出，必须对实践和理论进行双重反省，从而实现理论和实践的相互靠拢。

　　关键词：新课程改革；课程理论；理论研究者；实践者

　　新课程改革以来，课程理论讨论出现了前所未有的繁荣局面，在改革中发挥了巨大作用。但同时人们也发现，有一种“理论无用论”正在实践界慢慢升温。较多的实践者(包括少数课程理论研究者)开始抱怨、质疑课程理论研究脱离教育教学实践，认为课程理论空洞无用，难以指导课程实践。他们在诉求理论指导实践的同时，也对课程理论研究者进行着口诛笔伐。 叶澜教授曾说，“教育理论与实践脱离的问题是一个多年煮不烂的老问题”，只不过到今天尤甚。课程理论作为教育理论的一个方面也是如此。我们认为，当前的课程理论研究确实存在着与实践相脱节的问题，这一问题的出现，理论研究者固然负有责任，但实践者也应承担一定的责任。可以这样说，不仅仅是理论脱离了实践，实践也在有意无意地反对或摆脱理论。因此，当前的焦点是要对实践和理论进行双重反省。我们既希冀理论主动去适应实践，更希冀理论和实践的相互靠拢。 教育实践者——广大教师认为当前的课程理论脱离课程实践、课程理论不能指导教育教学实践，主要是基于这样一种认识：理论必定来源于实践，同时又必须回归实践、接受实践的检验。从理论的终极意义说，这种认识是正确的，因为理论的源泉即在于实践。但这种简单的认识往往导致人们对课程理论与教育教学实践关系认识的浅表性、简单化，不能深刻揭示两者之间复杂、丰富的关系。理论虽来源于实践，但并不排除理论源泉的多样性，即在一定维度上理论还可来源于理论、来源于感悟、来源于思想体系。在课程理论探索中，既有来源于实践的课程理论，又有来源于哲学的课程理论，还有来源于科学的课程理论等。片面理解理论与实践的关系，只强调理论应来自于实践而对理论本身重视不够，一方面容易出现轻视理论的自然主义苗头；另一方面会使相当部分的理论研究陷于经验总结层面而不能自拔，忽视其他理论科学的营养。因此，片面要求课程理论研究者必须来自于教育教学第一线，要求他们必须从事教育教学实践并不可取。

　　实践的成败与理论的关系非常复杂。理论一旦形成就有了自己的个性，可以与实践同步，但更多时候是超越或落后于实践。因此，难以对理论在实践中的效用进行当下评价。我们不能简单地说教学实践是检验课程理论正确与否的唯一标准。教学实践本身并不是权威，一种课程理论在实践上成功与否并不是验证其正确性的充分条件。教学实践不成功并不意味着理论存在问题，而一般是“在理论不能成功的地方，人们认为它失败了”。

　　从现实来看，教学实践除共通性外，还具有鲜明的历史性、地域性、生成性。教学实践的成败与众多因素相关，既有社会政治、经济、文化、科技等宏观因素，又有教育制度、教育设施、教育主体、受教育者原有基础等微观因素。实践者的教学活动虽受一定的课程理论的引导，但常会因以上各种因素和实践者功利性目的的影响而偏离教育规律。新课程改革以“为了每一个学生的发展”为核心理念，在具体的理念上倡导全人教育，关注情感、态度、价值观，反对过分注重知识传承和技能训练；要求建构综合性、均衡性与选择性的新课程结构；强调实现课程内容的现代化，淡化每门学科领域内的“双基”，精选对学生终身学习与发展必备的基础知识和技能；提倡建构性学习，强调自主、合作、探究的学习方式；提倡形成正确的评价观念，建立评价项目多元、方式多样的发展性评价体系，改变过分偏重知识记忆与纸笔考试以及过于强调评价的选拔与甄别功能的倾向。但这种理念指导下的教学，学生的考试成绩、升学率等指标未必就能超过传统应试教育下的各项指标。那么是否就可以说这些理念是错误的，应试教育的思想是正确的?再者，既然课程理论是通过实践者的角度进而对实践产生影响，那么必然还受制于实践者对理论的理解、领悟和运用是否合理等因素。如当前提倡素质教育，一些实践者就把搞音体美兴趣小组当作素质教育的全部，在他们看来素质教育就是培养音体美方面的兴趣。又如，新课程提出“师生平等对话”的理念，但实践中一些教师把对话简单地理解为师生间的一问一答，所以我们看到当下不少课堂教学就是教师满堂问、学生殚精竭虑地回答。但我们能据此认为“素质教育”的思想和“平等对话”的理念是错误的吗?目前的一些理论如愉快教育、成功教育、目标教学理论在一些学校取得了成功，而在其他学校却遭遇了失败，那么怎么来认定这些理论是正确或是错误?一个基本正确的课程理论在教学实践中由于条件不具备可能会失败，而一个错误的课程理论在实践上却可能会有效。日常经验水平的教学实践并没有验证课程理论的本质力量，只有在人为控制的实验条件下才能确定课程理论的科学性和教育规律的客观性，才能对教学工作的科学假说及其推论进行验证。不过，运用实验法研究教育问题，要求对教师、学生、教材、教法、场景，甚至时间和精力等都加以严格控制，在教育教学过程中，研究者要做到对实验条件的严格控制是极为困难的，而“控制”恰恰又是实验方法的灵魂。因此，即使是用教育实验来证明某种理论依然是困难重重。

　　因此，当教育实践一旦陷入困境时，实践者所需要做的不应当是对课程理论进行指责，而是要对导致实践失败的因素进行科学、合理的归因，不能因实践失败而丧失与理论对话的信心。

　　在课程改革中，一些实践者轻视课程理论，往往是因为理论对他们来说是“无用”的。其实，实践者并不是不要理论，而是需要一种拿来即可为我所用、能够具体操作的实用理论。我们常可见到这样一种情景：在新课程培训以及一些有关课程改革的讲座、专题报告后，实践者通常的反应就是理论挺好的，也应该那样做，但却不知道具体应该“怎么做”。可以说，“怎么做”这一问题是教育实践界共同的心声。一位从事管理的实践者这样说：“实践工作者是有条件地需要理论，理论总是要用于解决问题。理论工作者常喜欢把实践工作者的某一个活动案例放大，这导致实践工作者对理论的拒绝。我们并不欢迎所有的研究者，我们也是有所选择的。”罔由此不难发现，实践者实际上需要的是能为我所用的策略性、实用性理论。实践者也追求理论，但其目的是用理论来帮助他们提升、帮助他们与实践进行沟通。当以“是否有用”来衡量理论的价值并渴望“有用”的理论的同时，自然也就拒绝了其他“无用”的理论。实践者这样的选择其实是对理论的摆脱，是对价值层面的理论的摆脱。

　　教育理论是理性思考的产物。它既是一种事实性认识，又是一种价值性认识，也是一种相对性认识。它包含着对教育的价值判断，渗透着教育研究者对生活实践的关怀、对人生价值的追求和文化理想，体现了教育研究者对于人生、人性、集体、社会、国家、民族等价值载体的洞察和认同。就其性质说，它并不是纯粹理}生的或实证的知识体系，而是一个主观的、价值的、有限的领域，它尽可能地揭示教育规律，但本身并不是纯规律的知识体系。因而，教育理论对实践的作用无论是在普适性上还是在具体作用于教育实践的过程上都不具有客观科学知识对实践的指导意义，也不具备强制性的效力。教育理论以概括、抽象判断(程度可以不一)为其共同特征，而概括、抽象的层次与类型的差异则构成其内部的层级与类型。叶澜教授把教育理论划分为学科基本理论和应用理论，指出理论反映实践主要有三级水平：第一级为最初级的水平，即理论能正确描述实践本身。这种理论虽不能算严格的理论，但它已区别于实践，以与实践主体相脱离的符号存在。这利于描述对于实践主体也许并没有太多作用，但可以为其他人的类似实践提供具体借鉴。第二级水平为对实践的解释和说明，以揭示实践中的因果关系为主要任务。其虽已进入理论形态，但还是对具体实践因果关系的解释和说明。第_一级水平为对某类实践规律的揭示，这一级理论已呈原理形态，具有较高的抽象度。当然，并不是任何层次的理论都具有同等的反映实践的水平。“那种不区分理论层级性，简单要求无论什么理论都要直接带来对实践的操作性效应的观点，至少是对理论与实践关系简单化理解的产物，我以为不应提倡”，“如果达不到直接应用的水平，应用理论研究者、实践工作者就指责基本理论研究人员脱离实际，这是不公正的”。张华教授把20世纪各种课程理论划归为四大类：常规性课程理论、描述性课程理论、实践性课程理论、纯粹课程理论。嘲无论是何种层次类型的课程理论，均舍弃了教育现象的个别性和特殊性，反映了教育活动的内在本质与普遍规律，其具有的抽象性、概括性、系统性和普遍性特征是不可能消除的。因此，从某种程度上讲，许多课程理论是不能直接转化为教育实践的。课程理论对实践的指导往往是间接的，它并不能直接指导实践者去解决实践中的问题。 那么，课程理论对于教育实践的意义是什么?我认为首先是唤醒。实践者通过学习课程理论，可以更好地理解自己的教育处境和教育行为。其次是认识。学习了解课程理论可以促进实践者对教育实践的理解与认识，使他们形成关于教育实践的更为完整的景象。再次是引导。学习了解课程理论可以给教育实践者一种方向感，使他们可以向着理论提供的方向努力。最后是启发。学习了解课程理论可以使实践者受到某种启迪，触发他们新的联想与想象，从而走向创新之途。正是在上述意义上，课程理论推动、影响着实践者的教育实践。我们只能说课程理论可以为教育实践者提供启发、参考与依据，而不会直接告诉实践者第一步应该怎么样、第二步应该怎么样。若是那样盼活，理论也就不是理论了，而只是一种操作指南、一种说明书。此外，理论若过于注重现实中的单个问题，头痛医头、脚痛医脚，就难以触及教育问题的实质，难以对现实教育进行全面、整体、内在和深刻的观照。

　　因此，实践者不能因为“选择”不到对自己“有用”的课程理论而拒绝或者反对它。设想一种课程理论完全有效是不现实的，这不仅因为教育理论的本质特征决定了课程理论只能为教育实践提供概要的、粗略的，甚至是不确定、不可靠的引导，而且因为“客观世界走着自己的道路，人的实践面对着这个客观世界，因而目的的实现就会遇到困难，甚至会碰到无法解决的问题。”所有的教育理论都不可能以具体情境中的少数实践者为指导对象，适合某种情境的指导势必脱离了另外情境的需要。从这个意义上说，卡尔埘教育理论所作的“既不是行而上的，也不是技术性的，而是一种关于怎样实践‘善’、追求‘善’臻达于‘善’的知识”㈣这一判断是合理的。当代课程理论专家德克尔·沃克指出：“任何领域的理论，其好处在于提供一种框架，以便对重要的问题和方法进行概念分析和条理化。然而，课程的理论——那种正确而完整的，可以作为实际决定依据的理论，根本就不存在。”西蒙也指出：“我们不应要求教育史的研究对任课教师的实践产生直接的影响。”泰勒则认为：“我们把社会研究纳入教师培训计划，并不是因为在学习这些内容与改善教学技术或教学实践之间有一种明显的联系。”实践者不应幻想有一种万能的理论能直接解决所有实践中的问题，更不能因为没有“实用”的理论而拒绝理论。正确的态度应是通过对理论的学习、吸收，得到理论的启迪与引导，调整自己的实践行为，从而解决实践中的问题。

　　实践者轻视课程理论，还在于他们拥有一定的教育实践经验。这种经验主要是指实践者个体在具体的日常教育实践中的经历与体验，以及由此而获得的知识或技能。布迪厄认为，实践者在日常社会生活中的行动总是按照一种“合情合理”的策略进行着，这种策略既不是对外部环境的机械反应，也不是某种理性的盘算、自由的筹划，而是个体在特定的生活与实践环境中逐步形成的。经验，无疑是个体在日常实践中的策略的选择与展开。这种策略也就是布迪厄提出的“惯习”。惯习是指“存在于社会建构中的性情倾向系统，这些性情倾向在实践中获得，又持续不断地旨在发挥各种实践作用；不断地被结构型塑而成，又不断地处于结构生成过程之中。”教育经验作为实践个体在日常教育实践过程中所形成的认识与行动图式，即是实践者日常教育实践中的“惯习”。一方面，实践者在日常教育实践中，通过积累和重复生产着自身的经验；另一方面，又不断运用自身的经验图式进行判断、选择、开展自身的教育教学实践。教育经验抑或说是“惯习”一经形成就具备了惰性和稳定的特征。它使实践者在日常的教育实践中产生对于生存环境的熟悉感与信任感，再生产他们自认为对常规情形合适的实践活动，以维持自身对于现实教育环境的安全感与信任感。经验或惯习常常能够使实践者下意识以及平稳地完成实践活动，尤其是当他们面对新的教育情境时依然能够凭借经验，“任它风浪起，稳坐钓鱼台”。有了经验的作用，实践者对于教育理论就不那么看重了，理论对他们来说也就成了可有可无的东西。

　　教育实践需要教育经验和常识，但若仅仅停留在教育经验和常识层面远远不够，“二十年教育经验也许只是一年工作的二十次重复”。没有教育经验到教育理论的升华、没有感性到理性的跃迁，就不可能获得关于教育的规律性认识，教育实践就只能在低水平上重复。倘若一直停留在这样一种层次，也就不可能有专业的成长和发展，更体验不到教育活动赋予我们的理性和情感满足的乐趣。俄罗斯教育学家曾打过一个比方：“总结和不断完善制作煤油灯的先进经验，是根本不可能导致电灯的出现的。对此需要一种全新的思维和探索方向。况且，科学的价值不仅在于研究正面经验，而且也要研究负面经验。”因此，关键不在于经验本身，而在于从经验中得出的思想。换句话说，单纯的经验积累并不意味着实践者的专业成长，实践者“要增添自我对实践的理性反思和批判意识，扩大自我的教育视野和理论胸怀。在教育实践的过程中，要形成以一定的理论原则为依据的意识，努力使实践成为理论的一种实践观照。”

　　实践者轻视课程理论，还因为他们在实践之前已经具备了一定的理论，即“内隐理论”。陈桂生教授在批评理论必须指导实践的观点时指出，“这种关于‘理论指导’的观念，实际上假定所有实际工作者是在同样的环境、条件下工作的，并假定实际工作者的头脑中是一片‘理论的真空’，可以听凭别人把理论塞进自己的头脑，由于这种假设不能成立，故要求理论指导这样的‘实践’，实际上是对理论的苛求”。确实，教育教学是一种智力性实践，它富含理论，且较频繁地被人们所了解。教师在获得职业资格时，已经通过学校教育或其他形式的培训、学习获得了一定的教育理论。只要基本能教学，教师实质上就已掌握了一定的理论(虽然有时可能是无意识的)，他们的大脑就不可能是“一片空白”。这样，以知识形态表现的理论对他们来说就不那么新鲜，也不那么重要与迫切了。这方面与工程设计等实践有明显不同。后者对常人来讲相对陌生，要熟悉它们就必须掌握有关理论。这样，理论对他们来说就既有新鲜感，又觉得实用而必不可少。实践者的内隐理论对教育实践有时候是非常有效的。但如果实践者一味地固守或依赖内隐理论，而不吸收新鲜的理论，那么内隐理论就会成为实践的包袱。内隐理论具有程序性和缄默性，刚开始很难被实践者自身意识到。因此，教师对自身的反思往往需要教育理论研究者的点拨，将内隐理论显性化，然后逐步进行有意识的自我诊断、自我反思和自我校正，并不断将自己的个人理论转化为公共理论。 实践者不欢迎课程理论，还在于他们在教育目的的认识上存有偏差，存在方法论上的问题，在“处置”课程方面基本上是零权力。教育的宗旨是培养人，促进人的全面发展。但在一些实践者的心目中，教育的目的就是“分数”、就是“升学率”。他们的工作往往陷在各种考试的漩涡之中无法超脱。由于忙于应付各种考试，实践者又容易陷入事务主义的圈套而难以自拔，主体性不能得到充分发挥。而且，尽管新课程改革以来实施了三级课程管理体制，但教师对课程基本上仍是无权可言。在这样一种情况下，实践者难以产生对课程理论的热切企盼，甚至相反地会产生对课程理论的顽固排斥也就不难理解了。当然，造成实践者对教育目的理解的偏差，以及实践中课程权力的旁落，虽有个体方面的原因，但目前的教育体制不能不说是主要原因。另外，实践者往往是先在教育教学实践中碰到了问题，才去寻求一定的课程理论加以解决。这种“对症下药式”的做法是很难找到非常“实用”的理论的。这就是方法论上出了问题。为此，实践者必须改变传统的思维方式，首先是需要一种理论，以此来确定是否存在实践中的问题以及这个问题到底是什么等等，特别是借助于教育理论观照实践案例，逐渐积累对教育实践富有个性的见解与创意。

　　四 课程理论之所以被实践者所轻视，除理论自身和实践者本身的责任外，课程理论研究者也应负一定的责任。考察当前课程理论的研究状况，我们认为理论研究者在以下几个方面还有待改进。 课程理论“研究问题”失真。吴康宁教授从教育理论发展或教育实践改善是否迫切需要、研究者本人有无研究的欲望和热情这两个维度来审视教育研究者所确定的“研究问题”，把教育理论研究问题大致区分为四种。第一种是教育理论的发展或教育实践的改善迫切需要去解释与解决，且研究者本人也有研究欲望与研究热情的问题；第二种是教育理论的发展或教育实践的改善迫切需要去解释与解决，但研究者本人并无相应研究欲望与研究热情的问题；第三种是研究者本人怀有研究欲望与研究热情，但却未必是教育理论的发展或教育实践的改善所迫切需要去解释与解决的问题；第四种是既非教育理论的发展或教育实践的改善所迫切需要去解释与解决，也并非研究者本人一心想去解释与解决的问题。当前的课程理论界研究这四种问题的都大有人在。对于前三种问题的研究，我们说都值得尊重，尤其是第一种问题的研究是我们迫切需要和大力提倡的。但第四种问题的研究，不是课程理论研究的“真问题”，而是彻头彻尾的“假问题”，是一种“炮制的问题”。我们可以把这类问题的研究者称之为“理论研究的投机分子”。他们的眼睛不是盯着课程理论发展和教育实践中存在的问题，而是紧盯着课程理论研究的“时尚”。他们关心的是何种课程理论研究最“热门”、哪种文章最符合编辑们的口味，以便能尽快发表，以有助于自己职称的评定和工资的晋级。而实际上，研究者本身对此种理论的内涵都很难讲清。也许他们只是在了解此种理论的一点皮毛或一知半解的时候就对其大加评论，写出一些前言不搭后语的文章，甚至有时会出现对原理论进行“肢解”或断章取义的现象。对于这样的课程理论，实践者除了摒弃它还能做什么?

　　课程理论叙述失语。理论工作者的叙述方式是思辩性的，且多数是宏大叙述。宏大叙述有着客观性、普遍性、基础性的特点，但往往有意无意地忽略或过滤掉直接关注现实和实践细节变化的内容。这种理论语言的有限性剥夺了情境的丰富性，用概念进行分析、抽象不可避免地会歪曲被描述的对象。更有一些课程理论研究者故弄玄虚、故作高深，玩弄文字游戏，用晦涩孤僻的语汇、新奇的形式重复浅显明了、妇孺皆知的教育道理。另外，当实践者把自己的实践知识用通俗的、生活化的语言叙述出来时，又常常被理论者看成是肤浅的不符合理论叙述规范的东西。由于理论研究的话语(符号)霸权，使实践者只能简单地“移植”、“借用”大量晦涩的概念术语，丧失了充满个体体验的教育实践话语。因此实践者对理论与其说是“敬而远之”，不如说是“畏而远之”。

　　课程理论本土原创缺失。应当说，从其他成熟学科(如社会学、哲学)移植基本原理和方法来建构课程理论是必要的，从国外引进理论来建构本土的课程理论也是必需的。但很多时候，理论研究者只足照搬国外，缺乏本土意识，不能做到“洋为中用”，更缺乏创新。因此，出现了许多“问题在域外、解释在域内”的现象。如当前后现代课程理论泛滥，“如果从纯学理意义上探讨‘后现代’问题，这无可厚非，关键在于无论我们多么积极地投入这种研究并取得多么具有创造性的结论，那也是对别人的问题的研究，不是对自己问题的关注。”旧这样的理论当然无法得到广大教师的欢迎。

　　要克服上述各种理论研究中的弊端，必须做到：首先，理论研究者应恪守学术规范，富有科学精神，遵守职业道德规范。“慎思谨言”、“冷静自知”是课程理论研究者应具备的基本品性。理论研究者应该关注“时代问题”而不是“时尚趣味”，关注当下被遮蔽的学术思想的真实根源。，课程研究者要经常进行自我反省和批判，对自己所提出问题的前提加以质疑。理论研究者应是对历史迷思加以“悬置”的反思者，是当下课程理论问题的意义“追问者”，而不是一般意义上的教育思想的“阐释者”。其次，课程理论研究者应该拥有实践情怀。理论研究者应该清醒地认识到课程理论与实践并非截然对立的实体，而是课程改革过程中既有区别又彼此包容、依赖、补充和循环发展的两个方面。一方面，理论对实践的分析探究带来了实践的变革；另一方面，实践的变革又向理论提出了新的要求，推动理沦不断向前发展。课程理论研究者应该积极与实践者沟通对话、合作互动，不只是简单地“给予”实践者，还应努力从实践中“获取”养料，思考、探索教育问题；不仅要对教育实践有所贡献，而且要对教育理论有所创新。应对自己与实践者的身份有正确的定位，要克服盲目乐观和自负，避免“启蒙者”、“话语权拥有者”的居高临下的心态。要认识到理论的规范或批判功能如能得到实践者的认同就会更具力量、更有意义。不要指望实践者对自己的那一套全盘接受，重要的是引起实践者对其教育教学行为的反思。再次，要加强对本土课程理论体系的建构。正确处理传统与现代、引进与借鉴的关系，力争做到课程研究题材的本土化、课程研究工具的本土化、课程研究系统建构的本土化。在课程理论如何表达实践这一问题上，理论研究者需要从叙述对象、叙述逻辑、叙述风格与叙述线索方面重新进行反思与审视，要将观念叙述、实体叙述、宏大叙述及单一本质叙述转变为现实叙述、关系叙述、事件叙述及多元本质叙述。这样，课程理论才能更加恰当、贴切地表达教育实践，从而为实践者所接受。

　　总之，课程理论研究者和实践者都必须清醒地认识到自己在课程改革中的职责，不应相互争夺“话语权”并试图控制对方。双方都应主动在各自的关系中把握自身、反省自身、映照自身，主动谋求与对方的对话、结合，实现理论和实践的相互靠拢，为课程改革的顺利深入、取得预期效果发挥各自的作用。