论我国课程研究的本土意识

　　论我国课程研究的本土意识

　　伴随着全球性学术对话时代的到来，我国课程领域有机会了解到国际最新的理论动态与实践进展，这一方面加速了它走向成熟，但同时也暴露出我们在课程研究中的本土意识的缺乏。从长远来讲，这不仅影响我国课程研究的独立学术品格的确立，更牵涉到自主的课程文化领导权、文化传统与民族尊严的保持问题。

　　一、何谓课程研究的本土意识

　　所谓本土意识，相对于全球意识或普遍意识而言，是指一种基于自身地域、历史、文化传统及其思维方式独特性的理性自觉。本土意识的核心是民族文化意识，在特定的时代和特定的个体身上又分别表现为时代意识与个体意识(包括阶级意识)。全球化时代的逼近突显了普世文化与本土文化之间关系的紧张，表现出民族界限的超越和全球依赖性的加强，尤其体现在社会、文化生活的趋同化。世界各国不同民族、不同文明体系中的人们，在生活方式、生产方式和价值观念等方面的趋同日益明显，而统一性趣味的加强正在导致地方性与个性色彩的吞噬。在这种情况下，人们逐渐意识到社会科学理论、价值与思想只有保持鲜明的民族性，才能生存于国际化与本土化的张力之中，并通过相互借鉴完善自身。

　　这里所说的课程研究，是取其广义而言的，既包括静态化的课程结构、发展历程、课程理论、特性及其设计与开发技术的理论探讨，也包括动态化的课程实施、评价及课程改革中遇到的问题的实证研究。正如我们所知，课程研究往往需要理论与实践统合的视角，极端地追求纯粹理论的旨趣经常会因脱离现实而走入虚妄和诡辩，而完全背离理论的经验性尝试也不是严格意义上的研究。

　　本文所谓课程研究的本土意识，包含两个层面的意蕴：一是就地缘性的广义角度而言，即指课程学者在立足本国、本地区的民族文化传统与课程发展历史，并积极借鉴域外课程研究经验的基础上，在构建适合自己国情的课程命题及理论体系，寻求现有课程理论的本土化改造与重建，以及着力提升课程实践的科学化水平过程中表现出来的理性自觉；二是就学科专业性的狭义角度而言，即指课程研究者相对于其他专业领域而保持一种对课程本身的敬畏、诚意与学术向心力的自觉意识。从群体的角度来看，这种本土意识要反映课程共同体一致的意愿，并与时代精神相一致；从个体的角度来看，这种本土意识应作为其专业生活中自觉而一贯的行动准则。

　　但现实地讲，上述两个层面的内涵往往难以割离，而是借助课程研究者这一主体媒介，统合性地表现为课程研究中的原创意识、求真意识、责任意识和民族意识。

　　(一)原创意识

　　课程研究本质上是一种创造性的智力活动，而研究者们的心智努力最终换来的是公共生活的意义和价值，这就要求课程研究不能局限于注释经典，而应置身于对现实问题的关切和深刻体验基础上。纯粹的理论思辨可以超越边界，甚至趋同；但基于各自现实的思考和探寻必须是独特的，具有原发性的。从学术疆域与传统来说，课程研究的原创意识体现为尽管对域外的课程理论及实践模式采取开放、接纳的心态，但更注意对本土文化传统的尊重与继承，积极致力于国外课程理论的再语境化式的本土改造，自觉寻找自己的问题域并建构本土化的命题和理论体系，而不是简单模仿、照搬；从学科领地和专业范畴来说，这种原创意识体现为对一套独立的话语体系、命题逻辑与学术规范的向往与推崇，而不是对其它学科尤其像哲学、社会学、心理学这样的理论基础学科的依赖；从研究成果来说，不论是真正意义上的原创，还是批判性的原创，总之要反映出表达自己观点的愿望，并确实展现出独特的课程智慧。

　　(二)求真意识

　　课程研究作为一项严肃的科学活动，必须采取实事求是的态度。任何围绕课程问题的思考和理论主张都应是建立在对国情、已有课程研究历史及教育实践状况的系统了解基础上的，尤其是在学习他人课程思想与做法的时候。这种实事求是的态度首先就是尊重历史的态度，比如表现在课程研究中求新但不唯“新”，避免动辄“创造性地提出”某种课程观点或操作模式，而无视前人或同行已有的成果，或者脱离时代背景妄加宣扬和批判；其次还是一种尊重事实的态度，对于课程发展的现状、问题抱以冷静、客观的分析，敢于正视并承认自己的研究水平、成果与世界同行的差距，但同时也不盲目地夸大和渲染别国的先进性，不从众跟风，确保所研究的问题即使不是最“时髦”的但一定是理论与实践中最必要的；此外还表现在尊重课程研究本身，即研究者时刻怀着一种学术敬畏感和责任意识，自觉遵守课程领域的学术规范，身体力行地倡导新的课程文化，力免繁琐空洞，言之无物和形式花哨的语言游戏，哗众取宠。

　　(三)自主意识

　　从哲学上讲，自主意识是指对个体存在的价值、意义的充分认识，其核心表现为一种强烈主体归属感的独立意识和追求人道的人本意识。它是作为知识分子学术品格中的重要成分，而追求学术自主也正是所有理论学者专业生活的发展方向。课程研究中的自主意识主要指课程研究者能够基于对课程领域本身的兴趣而自觉、能动地从事课程研究，并根据已有的知识储备和对新问题把握的敏感性确立研究方向，而不是趋附于社会思想时尚或是为营求经济利益；敢于触及敏感的理论问题和充满矛盾复杂性的课程实践问题，不为长官意志而牵强附会、隔靴搔痒；自觉开展课程领域的国际比较研究与行动研究，致力于本土化课程理论的构建与实践能力的改善。

　　(四)民族意识

　　在当前中西文化交汇，异质文化相互冲突的大背景之下，课程学者更要具有一种强烈的民族意识，这种意识是基于民族共同心理要素而表现出来的民族身份归属感、认同感和民族自尊心。正如梁启超所言，“何谓民族意识?谓对他而自觉为我”，无论何时，民族意识都是作为民族识别的重要标准，也是本土学术传统绵延的根本保证。作为课程学者在借鉴吸收国外课程思想的同时，能够清醒地意识到深层文化背景、教育体制及行为方式的差异，既不迁就、屈从于任何形式的文化霸权，也不对本民族文化抱有自卑心理。这样才会使多元的课程会话变成相互学习、提高的过程，而不是简单的“拿来主义”。

　　二、本土意识缺乏的表现及其影响

　　(一)表现

　　1．传统课程思想的断裂与流失

　　由于课程思想从根本上源于实践智慧，故而必然蕴含着本土文化的特征。我国的三大文化传统即儒、道、释三家不仅影响了我国课程发展的价值取向及相应的内容选择，还生成了具有民族独特性的课程智慧。比如儒家课程智慧对平衡、协调、相互作用与对话的强调，道家课程哲学对一种自然主义的超验精神状态的坚守，以及佛家课程智慧中倡导“禅思”，通过领悟心性以揭示内在自然，等等。这些传统的课程智慧应当成为我国课程理论与实践发展的深厚底蕴，也是开展课程研究的原点。然而进入20世纪以来，随着中西文化交汇的日益广泛，我们在向西方课程界学习的同时，逐渐淡漠甚至遗弃了传统的课程思想和智慧，上至教授学者，下至课程专业的学生，大都少有兴致和时间研究甚至浏览古典书目，四书五经能通读过的人越来越少，更不用说做到国学大师们那样的娴熟于手、谙然人心了。也许在这样一个充斥快餐文化和西学新潮的影像时代，像许多人对京剧打不起精神一样，他们觉得《论语》、《道德经》这样的书已没什么新意可挖，却忽视了我国课程研究的根恰恰就在这里。

　　2．课程研究中的文化仆从心态

　　在与西方课程对话过程中，许多学者正是由于低估乃至轻视了传统课程智慧的保存与发展价值，在相互学习中由虚心蜕化为“心虚”，丧失了本民族的学术自信力，导致所谓的“贵耳贱目”现象发生，即不相信眼前现实，不相信自己能创造，创造都来自西方。从学术政治的角度来讲，这就是一种典型的文化仆从心态。在研究中唯西方的“马首”是瞻，言必称西方，本来是自己的洞见却想方设法寻找西方学者的观点作注脚，并奉其理论为改造我国课程的“良药”。而实际上，自上个世纪70年代以后，当西方课程领域试图摆脱过去的技术取向而走向“返魅”之时，却纷纷自觉地在东方文化中寻找课程智慧。对中国的“智慧传统”的浓厚兴趣，一直持续到今天。

　　3．局部课程研究共同体组织松散

　　从全国范围来讲，自1997年在中国教育学会中单独下设了全国课程专业委员会，我国广大课程理论工作者有了统一的学术组织，确立了每两年召开一次课程专业年会以及相应的制度和规范，并拥有了几种有影响的专业期刊。伴随着课程领域不断走向成熟，我国课程研究者的队伍也逐步壮大。但从局部来看，存在着小范围共同体组织松散，结构不稳定的问题。原本属于这个共同体的人时常会由于外部原因(经常是趋利性的诱惑)而发生学术转向，去研究与课程不大相干的“热点问题”；而其他专业的一些学者几乎是以同样的原因(比如适逢课程改革)介入到课程研究当中，而一旦个人目的实现就选择离开。如果说前者影响了课程研究不能系统、深入，那么后者由于专业功底与研究旨趣的影响，充其量助长了课程领域的虚假学术繁荣。无论是介入还是转出，如果说其频率与幅度超出正常的专业交流，就说明这个共同体的专业本土意识不强，不能做到充分自律与专业排他，从而削弱了研究的规范性和权威性。

　　4．问题域不明确

　　问题来自于理性的审思和现实的需要，只有清晰的问题意识才能确保问题域的明确。当前我国课程研究中经常暴露出来的弊病是，研究问题既不是来自独立的理性思考，也没有反映我国现实的教育需要，而是来自西方的和其他学科领域的问题，这样使得研究的问题之间往往缺乏逻辑上的内在联系，显得分散、凌乱，无序，难以整合。而问题域的模糊直接影响整个专业的走向与研究者个人的学术发展。导致这一状况的原因可以归结为学风建设、学术品格、科研体制等等，但根本原因还在于本土意识的缺乏，包括民族层面和专业层面的。

　　5．从话语体系、命题到思维方式的依赖性

　　上个世纪90年代以来，我国学界广泛关注的学术“失语”现象，就是缘于在西方文化传统中找不到心灵依托，从而迷失自我。这一现象在我国课程学界同样存在，比如由于我国的课程研究在特定历史时期与主流意识形态联系紧密，翻㈣一度使其成为了空洞、教条的政策解读，政治话语和政策性命题充塞其间；由于受到哲学、社会学等理论基础学科的优势影响，许多研究从语言到命题都充满了哲学和社会学的色彩，使课程成为了上述学科的领地，而丧失了本身的独立性。当前，仍有一些课程学者以使自己的研究论述艰深、晦涩，概念生僻为旨趣，既无益于新的理论建构，又难以指导实践。由于这种“研究”在不知不觉中已经养成了对其它学科的依赖性，所以做的越多，往往疏离课程领域本身就越远。导致上述现象的直接原因在于学者们仍对课程研究的性质、对象及价值定位等认识不清，而根本的还是由对课程研究本土意识的淡漠造成的。

　　(二)成因及影响

　　可以说，造成我国课程研究本土意识缺乏的原因是比较复杂的，既有历史方面的，比如我国从开始这一领域的探索直到今天，长期处于学习和借鉴国外的状态，这虽然使我们受益匪浅，但难免造成对本土教育传统、历史与现状的遮蔽，并容易养成独立思维的惰性；也有现实方面的，比如集权化的教育体制与课程运作模式为课程理论发展预留的空间过于狭小，并压制了课程参与者(尤其是教师)改变课程的需求。正是因为如此，几十年来中国没有课程论是十分正常的。此外，许多研究者的“体系本位意识”与功利心态也难逃其咎，二者在研究中走向两个极端，前者往往仅从学术理性和学科逻辑出发做起“书斋学问”，陷入抽象概念、范畴的纠缠，而脱离现实情境；而后者则本末倒置，使学术成为谋利的工具。

　　长期对本土意识的忽视，必然为我国课程研究带来不利的局面。首先，将从根本上危及我国自主的文化领导权，以及在国际课程界学术地位的确立。全球化不是西方化，“欧洲中心主义”或“西方中心主义”应该消解，而不是更加强大，所以为了抵制西方文化霸权的冲击，必须提升民族意识，加强文化的自我认同，以拓展本土课程文化空间。如果没有本土的课程理论，就不可能与国际同行展开真正意义上的对话，因为对话必须是基于各自独特性的双向交流，而在迎合与附和中不可能有真正的理论建树和超越，这是与我们这样一个教育大国不相协调的。其次，将影响课程学者的专业敬畏感与自我身份认同。课程研究的本土化程度低，导致专业排他性和学术独立性不强，学术威信度下降，对于从事课程研究的学者来说就难以产生专业敬畏感，并由于缺乏归属感而导致身份迷失。再次，对本土化要求的降低还助长了学术浮躁之风。浮躁就是只求数量，不讲质量，尤其是丧失原创。这样一来，研究者往往不经过具体的调查与实验，而在课程理论的跨语境移植中犯简单化错误，在选题和方法上也不考虑本土的适当性，其结果只能是增加一些学术泡沫。

　　三、提高课程研究本土意识的现实路径

　　近年来，党和政府曾多次强调繁荣哲学社会科学的紧迫性与必要性，2004年初党中央又颁发了《关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》的重要文件(即3号文件)，可以视为课程学界推进本土化研究的精神号召与政策支持。当然，我国本土化课程研究水平的提高将是一个漫长而渐进的过程。而作为其关键要素的研究者本土意识的提高亟需相应的研究方式、专业素养及学术体制等内外部环境的综合改善。以笔者看来，当前作为必要的突破口不妨从这样几方面人手逐步展开。

　　(一)课程研究问题域的转换

　　我国学者在课程研究中应自觉打破“体系意识”的束缚，跳出对概念命题的过度纠缠与西方课程文本的生硬演绎，以及课程政策解读的思维套路，而从课程的文化生态视角及研究者自身背景来确立选题，将视角一方面转向过去，“以史为鉴”，加强对我国课程史与传统课程思想的挖掘、整理和发扬——可喜的是，近年来已有越来越多的本土学者在为此付出努力；另一方面转向实践，“面向事实本身”，关注我国教育发展的实际需求，尤其是课程改革的实践与教师的课程行为。但“这并不是说专家必须实际工作于学校，只是坚持他们所教的、所写的东西应当与实践者改善课程的努力有着清晰的关联。”只有转变问题域，才能把我国学者的研究旨趣真正拉回到本土教育发展的独特情境之中，提高对本土意识的关切。

　　(二)探求一种“体验性”课程研究

　　研究者本土意识的提升关键在于确立新的课程理解，实现课程的概念重建。“体验性”课程研究前提就是把课程理解为动态的“生活履历经验”，理解为“会话的过程”，理解为人与文化、生态、宇宙和谐的“共同体”，这样，课程研究因此由遵循范式的统一体走向情境化的个别主义，研究的过程同时就是研究者本人体验的过程，体验一种独特的课程文化，本土教育的现实需求，以及课程系统中各种关系的相互作用。“体验性”课程研究的价值取向不局限于理论的建构及问题的解决，而更追求研究者课程智慧的提升及履行专业使命获致的幸福感。在方法上，它更推崇诸如叙事的、现象学的以及传记等质性研究与行动研究。尝试着探求这种“体验性”研究，也许是突显本土课程情境意义的一种有效途径。

　　(三)加强课程领域学术规范与评价机制改革

　　在当前适逢新课程改革的实践背景下，我国课程领域的学术研究氛围迎来了一场空前的“繁荣”。诸多研究项目、课题、论文如雨后春笋，的确在很大程度上为引入西方先进理念，转化为本土课程实践，以及为解决新课程中遇到的观念性、技术性难题起到了推动作用。但同时也不应避讳，这其中混杂着一定数量的研究目的不清，研究成果简单重复，研究过程中的生硬套搬和牵强附会，以及研究价值的人为夸大等学术不端行为。这反映出我国课程领域的学术研究还不够规范，同时也潜藏着在研究项目的报批、经费分配与划拨、学术论文评审及研究人员资质认定等方面存在着不完善的漏洞。这在某种程度上纵容了学术浮躁心态，也阻滞了本土化研究的踏实开展。因此，当前有必要一方面进一步严谨课程研究的学术规范’，健全各项研究制度，诸如课题跟踪制度、专家督导制度、成果发表前的公示与同行推选制度等；另一方面弱化现行评价机制中的过多行政干预、跨学科专家认定及量化取向等弊病，在鼓励立足本土，追求原创的研究同时，能有效地减少专业自主意识模糊、学术责任心不强的投机取巧行为的发生。

　　确立我国课程研究的原点，就是要“立足中国课程与教学研究领域的现实问题，既扬弃中国古代课程与教学话语，又与世界其他文化体系中的课程与教学话语展开真正意义上的对话，在这种‘扬弃’与‘对话’中建构具有民族文化风格的课程与教学理论。”只有在研究中不断提升课程的本土意识，才能有望早日构建我国原创的课程理论，也才能为广大课程学者真正找到心灵安宁的精神家园。