论基于边际分析的学生评价

　　论基于边际分析的学生评价

　　[摘要]教学过程是一个连续的生产过程，学生在进入教学过程前的知识储备和认知能力存在明显差距，但在进入教学阶段以后，学生自身为学业的付出对学业产出产生很大的影响。边际评价是一种在约束条件下，根据学生投入的不同，对其学业产出的变化发展趋势所作出的评价。科学的学生评价方法需要教师、学生和家长共同参与，重视学生个人的努力及自我评价，将其发展变化的趋势和幅度作为评价的参照标准，这是教育育人功能的必然要求。

　　[关键词]边际分析；学生评价；学生投入；学业产出

　　教育是建立在人的可教性基础上的，即人的不确定性可以导致将来的可变性。在一定时间内，不同的学生在对学业的付出上存在很大差异；而且学生的发展是一个长期的过程，以促进学生发展而作出的评价也应当是一个过程，它不仅应发生在教学活动之后，同时也应该伴随和贯穿于教育教学活动的每一个环节。因此，学生评价不能仅仅建立在对某一个维度的测量结果上，而是通过对其学习过程中的投入作出全面的分析和测量，以不同维度的产出比较来作出评价，从而对学生的发展变化形成正确而整体的认识，给予激励或提出具体的、有针对性的改进建议(由于学生的可变性更多的是一个变化趋势，较难量化，本文只在假设所有学生的可变性都是一致性的基础上进行探讨)。

　　一、学生边际评价的可行性分析

　　边际是指因变量关于自变量的变化率，即自变量变化一个单位时，因变量的改变量。边际分析法(Marginal Analysis)的基本思想是研究分析生产中因增加的投入而获取的产出的增殖，以此来进行经济决策。在生产过程中，人们往往通过考虑边际量作出最优决策，同样的投入带来更多的产出是人们作出投入决策的关键。

　　关于教育生产的研究已经表明，学生学业产出与教师、学校管理、课程设置等因素具有统计相关关系，教育生产函数也将家庭、学校以及其他影响学生学业产出的影响因素纳入同一变量关系的研究范畴之内，但它作为一般性的公式很难将这些因素相互之间的关系以及对学生投入产出的影响程度表示清楚。从宏观的层面讲，学生学业产出的有效性在很大程度上是缘于社会对人力资本投资需要水平的结果，这一需要水平取决于这一地区针对教育和社会其他公共服务相比较时所做的价值判断。一个良好的教育公共政策对学生学习会产生积极促进作用，而相对滞后的教育公共政策则会很大程度上影响到学生学业的产出。科尔曼报告从估算学校投入产出关系的中观层面上研究学校在决定学生学业成就上的影响，得出了学校的管理经营方式对学生产出影响甚微的解释，后人关于学校资源和学校绩效关系的争论也由此展开。但无论争论结果如何，学校资源的优化配置、班级规模的合理设置对学生学业的影响仍然是显而易见的。如果将视角投入到更为微观的领域，家庭与教师关于学生学业产出的影响是最为直接而关键的。教师受教育水平越高，教龄越长，他自身积累的教学技能也就越充分，这对学生学业产出就会产生更大的改进作用。此外，不同经济收入、知识背景的家庭能为子女的学业产出所提供的支持也是存在很大差异的，他们对学生学业的影响往往通过在学生人学前提供的家庭培训、入学后的包括经济等各方面的支持以及与学校之间的联系等形式表现出来。

　　教学过程是一个生产性过程，通过校舍与教学设备、教学经费、教师和学生劳动的投入，可以最终在学生身上形成教育培养目标所希望获得的知识及其认知能力、技能和品德。除教育公共政策、学校管理、教师和家庭对学生的投入等影响以外，学生的自我投入是使教学过程生产取得成效的最关键因素。上文关于学生学业产出外部影响因素的分析没有将学生的自我生产包括在内，因为在我们看来，无论哪种投入都最终会内化为学生自身的学习过程中。如果学生自己对学业付出有限的话，即便社会、教师以及家庭为其投人多少教育资源，都无法转变成学生的学业产出。

　　二、学生学业边际产出递减规律

　　学生投入是指在一定时间范围内，学生在教学过程中的付出，包括态度、精神和具体学习时间等。学生进人教学过程之前，在知识的储备量上是存在很大差异的。有些学生在入学前没有经历过父母或家庭教师的知识传授，虽然这并不表明学生此时就必然缺少知识储备，但是在入学后所需要进行的系统、规范式的知识技能培训等方面上，这些学生仍然是相对缺乏的。而一个学生如果自小便得到了父母的精心培养，生活在较好的知识氛围中，且获取了一定的知识储备，这对其进入教学之后初期的认知能力培养和知识增殖将会产生很大的促进作用。

　　但是，学生学习是一个连续的过程，因学生不同价段对学习投入的时间、精力的不同，学生自身的变化存在不确定的因素。学生在进入教学过程之后，此前的知识储备对学生学业产出的影响会逐渐变弱，因教学带来的学生认知能力的差异以及个人努力程度的不同会对学生的产出产生越来越重要的影响。在公共政策、学校管理、师生交往、家庭投入等条件不变的情况下，学生自身连续不断地投入于教学过程之中，当学生投入量超过某一特定值时，增加的学生投入所带来的边际产出是递减的，这就是学生学习的边际产出递减规律。

　　学生的边际产出递减规律包含以下三个方面的内容：首先，学生在不同阶段的教学过程中的投入量往往是可变的，即技术系数是可变的。其次，学生在不同阶段的教学过程中，因对学业付出的不同，其产出存在不同的变化趋势，但学生投入与学业产出一般是成正比例相关的。再者，教学生产的对象是学生，以学生的知识的增殖为目的，这是一个逐渐累积的过程。学生的知识的增殖会连续不断地累积在学生个体身上，一般不会因为新知识的获取而失去或减少原有的知识储备。因此，虽然学生学业边际产出在达到某一特定值时会逐渐下降，但学生的总产出一般不会产生下降的现象。当然，如果学生在新知识的获取中“学而不思”或“学而不习”，就会逐渐因学了新知识而忘掉旧知识，其学业总产出不仅不会上升，还会趋于停滞乃至下降。

　　为了客观公正的评定学生学业产出，教学生产过程应当更加重视一定阶段内学生学业产出“增加了多少”，不能简单重视“生产到多少”，这就要求我们对学生的评价应当重视教学在学生身上体现的增量上，而非学生在某一阶段的学业产出。

　　三、学生学业产出的边际评价

　　假设同一个班级的两个学生甲和乙，他们在人学前的知识储备、认知能力上存在十分显著的差异。甲同学的父母在甲入学前未能给其较好的知识传授；而乙同学的父母在他人学前就为其创造了较好的知识氛围，并且在教育投入和家庭辅导上不存在障碍。那么，甲和乙两位同学在入学之后学业成绩的变动就会存在明显的区别。根据常规的知识和教师教学实践结果，人学前未曾接受较好的知识传授的甲同学，在刚刚进入教学过程时，往往会表现出对学习的自信心不足和对教学内容理解的暂时障碍。因此，他最初的学业成绩往往较差，甚至会出现厌学的情绪。但随着教学的开展，甲同学知识储备的逐渐增加，认知理解能力也愈发提高，他在学习中所获取的效益将会推动他在学习中兴趣的增加和成绩的提高。比较而言，入学前就接受了较好知识传授的乙同学，由于较好的家庭条件或原已储备的知识量，在进入教学的初期往往能够比较轻易地理解教师在课堂上传授的知识，成绩也较好。但是，如果乙同学对目前学业成绩产生自满情绪，他成绩提高的趋势将会变得相对缓慢。

　　以上分析是以甲同学与乙同学在自我学习中努力程度和可塑性的不同为假设条件的，而这种差异其实也是存在的。长期以来我们考察学生学业成绩时过分地注重绝对量，即只关注某一个时间点学生成绩的比较结果，对学生的边际产出重视不够。甲同学在进入正规学习之初明显受到其原有知识储备和认知能力的影响，但是学校和教师对学生的最初评价往往会忽视这些因素，而将甲列入了“差生”行列。但如果甲同学在此后的学习中比较努力的话，最初的评价结果是不能反映他将来发展趋势的。同样，乙同学在其较好的家庭教育背景下，最初较好的成绩并非能代表他长期的学业和成绩的发展趋势。因此，即便在一段教学时间之后，甲同学的成绩依然落后于乙同学，我们也不能仅仅比较两个学生此时的成绩，而是要更多地关注二人在这段时间的边际产出。假如甲同学的边际产出高于乙同学，我们也应当对其进行鼓励。这种现象甚至可以延伸到学生毕业之后的就业等问题的分析上，如，用人单位在招聘时，往往也是将学生的学业成绩作为十分重要的一个考察标准，而忽略了对学生潜在能力、创造能力等更为重要的因素的考察。

　　当然，我们的假设其实并未将学生在学业上的产出作出一个精确的描述，仅仅是对学生学业产出的变化作出趋势上的解释。关于这一点，M·卡洛依(M．Carnoy)的研究也间接说明了学生学业产出具有边际特征。他认为，来自低收入地区家庭的学生生均成本通常是趋向于高收入地区生均成本的，但其成绩增量的单位成本可能比高收入地区学区的要高。原因在于低收人家庭的学生在学习上需要花费更多的时间和精力以及教师为弥补这些学生与高收人家庭学生的差距也需要作出更大的努力。

　　在教师对学生进行边际评价的同时，学生自身也应能够针对其不同时间的学业变化趋势进行自我评价。有效的自我评价可以减少因某个时间点成绩的好坏而造成的盲目性、冲动性和不合理性，增加学习中的积极性和自信心，从而提高学习效率。自我评价能力较强的学生，往往比较善于计划、评价和调控学习过程，客观地看待学业成绩，灵活地运用各种策略以达到目标。自我评价能力较差的学生则正好相反，他们难以正确面对学业产出，不善于根据学习材料、学习任务以及个人的具体特点和当时的实际情况去灵活地采取适当的学习策略或补救措施，表现出对自己学习行为的控制和调节水平较低。可见，学生的自我评价在学生评价及学生发展中具有十分重要的地位。

　　四、思考与启示

　　教育能为社会发展培养必要的人力资本，这使得教育日益进人人们的核心视野。人们不再将教育的功能仅仅视为促使学生的知识增殖、技能提高和品德塑造的手段，而是愈发将教育当作筛选人力、人才乃至进行社会分层的“装置”和符号，教育的选拔性功能愈来愈取代了教育本身所具有的育人功能。但事实上，这种纯粹可操作性的简单评价并不能真正实现教育评价的终极目标。科学主义的教育技术观追求“工具之上”和“技术至上”，其客观化和数量化的学生评价标准，不能辩证地对待人、工具和教育之间的关系，实质是将教育评价的“育人”目标置于次要地位。这样的评价使复杂的教育过程僵硬化、简单化和表面化，不仅无法从本质上保证对客观性、精确性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。引日本教育评价专家梶田睿一对学生学业评价所做研究认为，“无论是考试还是成绩评定，现在的教育评价都带有只是依据某一期间的教育成果来确定与他人比较中所处位置的浓厚的审定总括性质，而对教育活动本身的改善却不起任何作用。所以教育评价在多数场合下最终只能起着各种意义上的分等划类的作用，没有成为具有教育意义的能进一步促进学生成长发展的评价。”通过上述分析和研究，我们认为，科学的学生评价方法需要教师、学生和家长共同参与，应该重视学生个人的努力程度及其自我评价。我们不仅要关注学生在某一阶段的学习成果，更要关注学生不同阶段的学业产出，将其发展变化的趋势和幅度作为评价的参照标准；进而将静态的评价转化为动态的评价，从重视结果转变到重视过程。