美国教师评价研究的三个主题

　　美国教师评价研究的三个主题

　　[摘要]教师评价是美国学校工作的一项重要内容，研究成果也很丰硕。固绕“为什么进行教师评价，评价什么以及怎样评价”三个主题，美国的学者们进行了深入的研究探讨，对这些研究进行介绍与借鉴，对我国的教师评价有着重要的现实意义。

　　[关键词]美国；教师评价研究；目的；标准；方法

　　教师评价(teacherevaluation)是评价者依据一定的评价标准和程序，采取多种方法搜集评价资料，对教师个人的资格、能力及表现进行价值判断的过程。教师评价是美国学校工作的一项重要内容。有关教师评价的研究成果也很丰富。本文对美国教师评价研究的主题进行了梳理，以期为国内相关研究提供参考。

　　有效的教师评价包含三个要素：适当的评价目的、健全的评价标准、合理的评价方法与策略。其中评价目的是回答“为什么(Why)要评价”的问题。评价标准是回答“评价什么(What)”的问题，评价方法和策略则是回答“怎样(How)评价”的问题…(p．159)。本文对美国教师评价研究的分析，即围绕上述三个主题(即3W)展开。

　　教师评价的目的(Why)

　　确定教师评价的目的是实施教师评价的前提。教师评价的目的不同，则教师评价在标准设计以及具体实施上就会呈现出差异；如果教师评价在确定目的方面出现偏失，那么无论教师评价的手段多么有效，其结局必然像是瞄错了靶子的射击，最终一无所获。有鉴于此，美国学者对教师评价的目的问题进行了深人的探讨。

　　达林一哈蒙(Darling-Hammond)等把教师评价的目的划分为“改进”与“绩效”两个层面，改进层面是指通过教师评价实现教师专业发展以及学校效能的提升；绩效层面是指通过教师评价为人事安排和奖惩提供依据Ⅲ。伊万尼奇认为，教师评价的目的主要有四项：1)绩效责任，即确保有效能的教师能继续任教；2)专业成长，即推动教师不断获得专业发展；3)学校革新，即促进学校改革，并改善学生学习成绩：4)教师选任，即确保最能胜任教职的教师能被选聘Ⅲ(p．165)。彼得森(Peterson)则把教师评价的目的确定为：建立教师、家长和管理者的信心；改善教师个人的表现；使公众了解教师的表现；进行人事决定；确定模范的教育实践以供其他教师效仿；为教师的专业发展提供榜样；为教育研究提供数据等。丹尼尔森和麦克格利尔(Danielson&McGreal)认为。教师评价的目的可以分为两种，即促成专业学习的形成性目的和为了质量保证的总结性目的。

　　尽管美国学者对于教师评价目的的表述各有侧重，但是归纳起来无非是形成性目的(formativepur-pose)和总结性目的(summativepurpose)两种。形成性目的强调专业发展，认为教师评价主要是为了协助教师了解自身教学的优劣得失及其原因，引导教师改进教学，促进教师专业成长，进而改善学生的学习，提高学校效能；总结性目的强调绩效责任，认为教师评价主要是为了区分教师的表现，并将教师评价的结果作为教师聘用、加薪、晋级、奖惩的根据。

　　综合分析美国有关教师评价的研究文献可知，大部分美国学者都认为，教师评价应以形成性目的为主，教师评价的目的“在于改进，而不在于证明(nottoprovebutt0improve)”的名言被普遍接受。麦克尔斯基(McColskey)将形成性教师评价的优点概括为以下几个方面：鼓励教师持续地自我评价，促使教师反思一成不变的教学常规：鼓励教师在感兴趣的领域实现个性化的发展；把教师看作是对自己的专业发展负责的专业人员，从而提高教师的动机和士气；鼓励教师与学校同事共同探讨专业实践的问题，提高合作水平；为教师尝试新的教学方法提供支持。多数美国学者认为，与其将评价者有限的精力花费在鉴别少数优秀或不胜任的教师身上，倒不如将其用在帮助大多数教师的发展上。也就是说，教师评价的主要目的不在于给教师贴上“优秀教师”或“不合格教师”的标签，而是通过合理的评价，为教师提供教学上的意见和反馈，使教师能清楚地了解自己的优点与不足，促进教师自我反思，协助教师改善教学，实现持续的专业发展。

　　美国学者对于教师评价应以形成性评价为主这一观点基本达成共识。但是对于形成性目的的教师评价和’总结性目的的教师评价能否共存，却存在着不同的看法。有的学者认为，形成性评价立足于保证质量，总结性评价着眼于工作机会，二者不能兼容，应该把它们分开使用。也有学者认为，形成性评价和总结性评价在本质上是对立的，前者要求评价者扮演可信赖的合作伙伴的角色。而后者却要求评价者扮演上司、考核者的角色，因此一个教师评价方案不可能同时兼顾形成性目的和总结性目的。但是，更多的学者认为，两种不同目的的教师评价是可以兼容的。教师评价应该把绩效责任和专业发展更好地结合起来。

　　二、教师评价的标准(What)

　　评价标准是判断受评对象优点或价值的依据。只有根据教师评价的目的，制定出适当的评价标准，才能参照评价标准所设定的指标和程序。实施教师评价。近年来，美国大力推行“标准本位的教育改革”，受此影响，“标准本位的教师评价”(Standards-BasedTeacherEvaluation)也成为议论的焦点。奥登(Odden)指出，标准本位的教师评价背后的理论假设是：如果教师评价标准能够详尽地描绘出有效教学以及教师专业能力的要求，那么教师的教育教学实践将会朝向标准规定的方向发展，他们会努力与标准的规定保持一致，认真学习包含在标准中的那些新的教学方法，其结果是教师得到更多的专业发展机会，学生的学习表现也将得到改善。实际上，以评价标准驱动教师发展是教师评价的应有之义，当然，美国学者对于标准的设定有着各自不同的理解。

　　达林一哈蒙认为，教师评价标准应包括教师能力、教学品质和学生成就几项内容。麦克拉蒂(Mclarty)则把教师评价标准确定为：言行符合道德规范；对学生有感情；能针对学生与学科特点设计出适当的课程；知道如何评定学生的表现和成绩；知道如何与家长沟通；经营安全且有秩序的教室环境；与其他教师合作：不断追求自身专业成长等26项。吉恩(Gene)认为，教师评价的标准至少应该包括：学生表现；维持适当的教室纪律的能力；学科知识；计划教学和指导学生的能力；评价能力；建立和维持与学生家庭的积极的合作性关系的能力；其他由州和学区教育委员会确定的专业能力和责任。

　　综合上述观点可以发现，美国学者在确定教师评价标准时。共同关注的标准大致有以下8项：专业能力；教学表现；班级管理；学生指导；评价能力；人际沟通；专业成长和人格特质。通过这些标准可以看出，教师评价标准深受社会文化背景的影响，美国学者构建的教师评价标准。对人际沟通、学生评定等方面的重视值得我们思考。

　　三、怎样进行教师评价(HOW)

　　怎样进行教师评价的问题涉及教师评价的方法、原则等问题，这也是美国教师评价研究中研究最多的一个主题。

　　(一)对传统的教师评价方式的批判

　　俗话说，不破不立。美国从事教师评价研究的学者。对传统的教师评价模式批评甚多，许多新的教师评价设想是在批判传统的教师评价模式的基础上提出来的。

　　麦克格利尔(McGreal)指出，传统的教师评价具有以下不足：评价者高度参与，但教师参与意愿不高，评价者主导整个评价过程；评价使用的惟一方法为课堂观察；对专家教师和初任教师采用相同的评价程序及标准，只是每年接受评价的次数不同；无论教师的个别差异如何，都采用统一的评价标准；评价的结果侧重总结性目的而不是改进教师的教学。内沃(Nevo)对传统的教师评价提出以下批评：教师评价经常被看作是控制教师、激励教师、改善服务的手段。或者是剔除表现不佳的教师的手段，因而教师评价的形象是“对付教师”而不是“为了教师(againstteachersratherthanforteachers)”们。默特勒(Mertler)等批评了传统的教师评价模式，认为这种模式存在以下问题：教师评价过程中评价信息的搜集和分析完全依赖评价者；评价者单方面提出评价建议，教师教学能否改善取决于评价者看法的准确性；评价者很少花费时间帮助教师纠正缺点；教师经常视这种评价为一种威胁。美国学者对于传统教师评价的批评．归纳起来集中于以下几点：教师评价往往成为外在于教师的行为，没有把评价与教师的专业发展紧密结合起来；忽略教师在评价中的主体性地位，教师角色过于被动，缺乏参与、对话和合作；评价方法以及评价资料来源单一，主要是校长的课堂观察；评价的信度和效度不高，缺乏客观性和准确性；评价标准僵化单一，忽略教师的个别差异性；评价过程中反馈不足，花费了很多时间进行评价却没有取得切实的效果等。

　　(二)教师评价的方法

　　教师评价中采用的评价方法是否适当。会对评价结果产生影响。欣克菲尔德(Shinkfield)认为，教师评价的方法包括教师自评、同行评价、学生评价、学生学业成就、面谈、临床督导、检核表、笔试、工作分析等[12]。麦克尔斯基提出的教师评价方法包括：教学观摩、课堂观察、教学录像、学生学业成就、日志、档案、问卷、面谈等[5]。美国学者提出的各种教师评价方法，可以按照“评价者身份”和“评价资料来源”这两个标准进行分类。属于前一种类型的教师评价方法包括教师自评、同行评价、行政人员评价、学生评价、家长评价等；属于后一种类型的教师评价方法包括课堂观察、面谈、测验、学生学业成就、教学档案、教学录像、问卷调查等。就美国教师评价的实际情况来看，常用的评价方法包括教室观察、学生成就、档案袋、同行评价等，这几种评价方法也是美国学者论述的重点。1．课堂观察(classroomobservation)课堂观察是美国最为传统的一种教师评价方法，目前美国中小学校使用的教师评价手册一般都要求校长每学年对每位教师进行3-5次的课堂观察。由于课堂观察是美国最普遍的一种教师评价方法。因而美国学者对这种方法也比较关注。伍德(Wood)针对这种评价方法的特点，提出几点改进建议：课堂观察应该是一种自然的观察；如果校长意识到或者承认他们的经验有可能扭曲他们在评价中的所见所闻，那么评价将会更加客观；课堂观察更应该被看作一个过程而不是结果；校长应该学会从教师的观点考虑问题。惠勒(Wheeler)提出，要提高课堂观察的客观性和准确性。必须考虑到以下因素：观察者的特征(尤其是课堂观察方面的训练和经验，以及教学经历)；实施观察的背景(setting)；观察者的出现对教师和学生行为的影响；对于要观察的教学的各个方面的理解程度；只欣赏某一种教学风格，或者只以某一种教学理论为基础来评价所有教学的倾向；观察中的客观性；倾向于作出判断而不是搜集证据材料。此外，还有学者对这一评价方法提出一些批评．主要集中在外部性、非合作性、信息来源单一、教师的被动地位等方面。2．学生成就(studentachievement)学生学业成就(包括学生学习的成果、态度及观念等)可以作为评价教师的依据，这种观点在美国很有影响。许多相关研究也证实教师评价等级与学生的学业成就在统计学上具有较高的相关性。丹尼尔森和麦克格利尔认为，教师评价可以有两种依据：一种是根据“教师所做的事”，即教师的教学表现；另一种是根据教师“所获得的最终结果”，即学生的学业成就。前者是教师评价的“输入”模式，后者则是“输出”模式。在美国，“输入”模式的历史更为悠久，而“输出”模式则正在扩大影响。

　　影响学生学业成就的因素很多。如学生自身素质、班级环境、家庭气氛等。因此如果单纯以学生成绩来评价教师能力表现，显然有失公正。有鉴于此，增值性评价方法(value-addedassessment)在美国得到迅速发展。这种评价方法的理念是：根据学生在标准化测验中成绩的进步和变化来评价教师。然而，对于这种评价方式。理论界却提出强烈的质疑。吉恩称这种评价方法是“一个有问题的革新”。他进而指出：“这种评价方法认为，学生在学年初和学年末的标准化测验中成绩的变化是由教师的能力和努力一个方面的因素决定的。这种逻辑对于那些对教学、学习和成就测验的复杂性知之甚少的政客和普通民众很有吸引力”；“增值性评价的方法，试图根据学生在标准化测验中的成绩来评价教师，在评价信度上是有问题的。这已经招来了评价专家的严厉批评，并引起人们对评价的公平性的担忧”。作为一位教育测量专家，库珀明茨(Kupermintz)对增值性评价存在的逻辑上的错误逐一进行批驳。他指出，按照这种评价机制。有可能出现优质学校的优质教师在评价等级上反而不如一般学校的一般教师的情形，因而这种评价方法的公平性是可疑的。他还认为，这种评价体制忽略了教学的互相依赖性，减少了对教学大有裨益的教师合作和互动过程。

　　3．档案袋(porffolio)

　　档案袋评价是美国教师评价出现的一种新趋势，这种评价方法允许教师选择评价的资料，建立自己的教学和专业发展的档案袋，强调教师对评价信息的自主选择。档案袋没有标准形式，每个教师可以依据自己的目标和兴趣建立不同的档案袋。档案袋综合了教师工作的过程和结果，展现出教师工作的复杂性和变化性。因而可以为教师评价提供丰富的信息。档案袋评价中最常见的是教学档案评价，教学档案是教师有目的地搜集、整理有关个人工作的各个方面的资料，并以系统化的方式呈现，以此促进教师的反思与专业成长，并为他人评价自己的专业表现提供具体的资料。而教师建立的教学档案应该包括哪些内容。是学者们比较关注的一个问题。沃尔夫(Wolf)等人认为，教学档案应包括：教育理念以及教学目标的阐述；教学计划、教学心得、活动流程等教师作品；学生作品；档案的注解；反思记录以及教师个人成长记录等[-刚。档案袋评价尊重教师的自主性以及个别差异性。能够较为完整地描述教师的工作表现，并促成教师的反思以及教师之间的对话与合作，因而这一评价方式得到美国学者的广泛认同。但这一评价方式也存在某些不足。彼得森将档案袋评价的缺点归为以下方面：档案袋的开放性特征使评价缺乏统一的标准，因而增加了评价的困难；教师建立档案袋费时较多，负担沉重；档案袋内容由教师自定，因而一些重要的评价指标可能被忽略；某些良好的教师品质，如敬业精神、师生互动、表达技巧等不容易通过档案袋加以呈现等㈨(p．66)。4．同行评价(peerreview)同行评价是指同事间相互评价．这种评价方法之所以受到学者们关注。一个重要的原因就是传统的行政主导的评价。行政人员没有足够的时间和机会去获得有关教师表现的详尽的资料。而同事之间朝夕相处，彼此熟悉，则能够克服上述不足。并且，同行评价与同行支持(peerassistance)密不可分，它能给教师提供他们渴望得到的有关自己教学的建设性的反馈，促进教师的专业发展。当然，同行评价也面临许多困难，如默里(Murray)指出，同行评价要达到改善教学质量的目的，教师必须就各自教学的优点和不足进行诚恳的对话，对同事提出的改进意见持一种开放的接纳态度，这就需要改变互相保密，单打独斗的教学文化，建立教师之间高度信任和合作关系。而这不是一件容易的事情。

　　(三)教师评价的原则

　　教师评价的原则是教师评价过程应遵循的基本准则。梅奥(Mayo)认为，教师评价应遵循下列原则：进行评价前应与教师充分沟通；评价标准要与重要的教学技巧有关；评价过程要尽可能客观；评价要与教师专业发展相联系；重视评价后的反馈，使教师了解学生的需求，得到校长或其他教师的关于怎样改善教学的忠告，并获得学习新的教学技能的机会。德雷克(Drake)提出六项教师评价的原则：评价过程必须与学校的哲学保持一致；评价过程必须能激励教师的发展；评价的目的必须通过合作协商确定；评价前应该阐明所要评估的表现；评价应该是持续的，并运用从多种渠道获得的评价资料；每一阶段的评价结果都应该做好记录。克拉克(Clark)指出，有效的教师评价方法必须包含以下几点：评价标准应该反映出有效教师的构成要素。参与评价的所有人员都认同此标准；评价过程最好采用课堂观察、学生评价、学生成就、档案袋等几种方法；评价者应该是多元的，观察也应该是多元的；必须清楚地界定评价政策和程序，以确保公正性；教师和评价者之间有开放的沟通渠道，对教师个人的评价成果应成为其改进专业和教学的力量；评价结果可以用于学校成员的发展，改进学生的学习。帕特里夏(Patricia)提出以下教师评价原则：教师评价中应采取差异性的评价程序，对不同专业发展水平的教师采取不同的评价程序；教师评价过程中教师和管理者应该作为合作伙伴共同工作；运用从不同渠道获得的资料进行评价，最好由不同的评价者提供资料；教师评价应该结合形成性评价和总结性评价，但以形成性评价为主；教师评价应该把教师个人发展目标和学校发展目标联系起来：教师评价的政策、目标和结果应该定义准确，清晰明了，便于沟通。

　　综合分析美国学者对教师评价原则的看法，可以看出以下两项教师评价原则最受重视：1．多元化原则美国教师评价研究强调多元化的教师评价原则。具体包括评价主体多元化、评价方法和资料来源多元化、评价对象多元化。

　　评价主体多元化是指校长、教师、学生、家长、同事等利益相关者(Stakeholders)都参与教师评价，既多方面地呈现教师的表现，又为教师提供多方面的反馈。多元主体的评价能够提升评价的信度和效度，得出更稳定和更准确的评分。

　　评价方法和评价资料来源的多元化是指在教师评价过程中综合运用多种评价方法和资料。克拉克指出。任何教师评价方法在单独使用时都是不准确和有缺陷的。彼得森列举了10几种搜集评价资料的方法。并认为教师评价过程中至少要应用其中的4种。只有这样才能真正呈现教师工作的状况。

　　评价对象多元化是指针对不同的教师，采用不同的评价方式。鲍曼(Bowman)认为，初任教师与一般教师、不同学科的教师的评价标准、方式都应该有所差异，应该针对不同发展阶段的教师，采取多轨系统(MultitrackSystem)的教师评价方式，以协助教师教学上的改进‘引。与鲍曼的观点类似，丹尼尔森也认为。初任教师的教学关注、要求与资深教师是不同的，因此对于不同发展阶段的教师，应采取不同的教师评价方案。2．主体性原则美国学者在论述传统的教师评价方法的局限性时。都把忽略教师在评价过程中的主体性地位作为批评的重点，认为传统的教师评价，往往是行政力量主导着教师评价过程，而教师却成为“局外人”，处于消极被动的地位。美国学者强调的教师评价的主体性原则。包括三个方面的要求。

　　首先是赋权与参与。倡导“教师即评价者”，将教师置于评价过程的中心。要求教师参与到评价过程中去。举凡评价目的的确定、评价标准的建立、评价的具体实施以及评价结果的使用，都必须赋予教师参与的权利。

　　其次是对话与合作。默特勒提出“合作性教师评价模式”的设想，认为教师评价应该把学生的反馈、同事的评价以及教师的自我评估结合起来，教师评价不应该是单向的，也不应该满足于得到一个评价结论。在评价过程中，行政人员、教师、家长、学生、专家学者等进行广泛的对话，不仅能够使评价者得到丰富的评价信息，也能够使教师全面地了解自己的优缺点。在此过程中，并不存在所谓的权威或指导者，只有提出建设性意见的朋友，所有的参与主体都是平等的，他们基于协助教师的立场，共同探究对教师个人而言更有效的专业活动方式。

　　再次是反思与发展。教师评价最重要的目的在于帮助教师实现专业发展，教师评价的结束，不是任务的完成。而是教师改进的开始。强调主体性原则的教师评价。把反馈、评价后的辅导以及教师的反思置于重要地位。

　　教师评价必须置于广阔的文化背景中加以考察，不同的文化具有不同的知识、智慧和能力的概念，教师评价的实践也就会呈现出不同的面貌。中美两国在社会文化背景上的差异。决定了我们不可能直接搬用美国的教师评价模式，但是美国教师评价研究的一些理念，仍可供我们参考。