美国中小学网络教育评价述评

　　美国中小学网络教育评价述评

　　摘要：网络教育不单单是将传统教学转移到网络平台上，而且包含复杂的人机交互、人际互动等网络文化。近些年来美国中小学网络教育发展迅猛，相应的评价却并未跟上。本文从学生评价、教师评价、课程评价和技术评价等四个方面对美国的网络教育进行概述，以期能对我国实践先行、研究滞后的网络教育领域提供参考和借鉴。

　　关键词：网络教育；学生评价；教师评价；课程评价；技术评价

　　美国中小学网络教育近些年发展很快，以每年30％的速度增长，然而关于这些项目成功与否的评价却并未跟上。目前有限范围的评价也只是用在网络教育项目的不同阶段，而且很少经受严格检验并证明是有效可靠的。故而需要对网络教育评价进行综述，以澄清一些普遍问题，如很多人未意识到网络教育对学生学习的巨大潜力：对网络环境中的学习的不合理期待；网络教育的改进路径不清晰；对网络教育的有关概念和术语共识不足等。

　　Cavanaugh，C．(2004)等人提出了远程教育项目的影响因素，比如学生学习能力、教师质量、课程内容、学习系统设计等，这些因素代表了网络教育成功开办需要考虑的关键冈素，也是可以检验的结果。本文主要从学生评价、教师评价、课程评价、技术评价等方面对美国中小学网络教育评价进行总结和阐述，以期为我国中小学网络教育甚至高等网络教育和网络教师教育的研究和实践提供借鉴。

　　一、学生评价

　　学生评价聚焦于网络教育环境中与学生表现相关的因素，能让我们了解到学生在教学之前的学习准备状态，让我们在教学过程中及时地判断和调整，知道教学之后学生的进步。课前评价是常被忽略的一个方面，本部分主要针对课前评价展开论述。不管是聚焦于学生计算机技能和技术操作、学业能力、或者是例络学习成功所必需的心理因素，课前评价都能让远程教育者了解谁是学生、如何最好地为学生的成功学习提供支持。远程教育的急速发展产生了一些值得注意的问题，包括极高的消耗率和失败率。如果对学生有更好的了解，教育者就能够使课程适合学习者的需要，最大化地帮助学习者在网络学习环境中获得成功。

　　(一)基于学科内容的评价

　　基于学科内容的评价是了解学生某一学科领域的学习能力和水平，借此教师和管理者能够进行合适的学业指导和干预，以便确保网上学习能够成功。学科内容评价无需一定在网络环境中进行，但是很少有可用于多个地区的学业能力考试，这使得在网上进行学业考试成为艰巨的任务，未来的革新将聚焦于开发适合多个地区的学科内容评价。

　　(二)技术倾向评价

　　网络学习者需要具备一定的技术技能，评价学生的技术操作对于教师和管理者来说是必须和有用的，但学习者如今技术水平日益提高，而且多数网络学习者都是自己选择进入网络课堂的，他们能够自如地使用技术，这就削弱了技术指标的价值。山于技术革新步伐很快，未来的研究将集中于与技术有效性相关的因素，而不是很快就会过时的技术操作能力。

　　(三)心理测量

　　心理测量聚焦于预示着网络学习成功与否的心理特征，似乎为网络教育的未来提出了希望。一些学者界定了有助于网络学习成功的因素，包括组织和自我指导技能、对成就的信念、责任感和冒险意识。这种评价的挑战是要创建有效可信的工具只应对这些成功因素、对那些可能辍学或低成绩的学生提供教育指导和干预。

　　课前评价能让远程教师和管理者更好地了解学生，了解学生的既有知识、了解对于学生网络学习成功很重要的心理因素等。课前评价不应被看作守门人，筛选那些适合或小适合参与网络学习的人，相反，应被用作为那些可能辍学或无法完成学业的学生提供咨询干预和指导的工具。

　　二、教师评价

　　网络教育的发展需要更多优秀教师参与，也对教师质帚提出了更高要求。美国大多数州都要求网络教师达到州规定的资格标准，但很少有地方会要求网络教学方面的特别培训。许多州在教师与学生的接触、班级规模、每一位教师可以教授的学生人数等方面有不同的要求。教师评价应能够了解教师支持学生成功网络学习的特点和风格，能够较为准确地描述教师实现网络教学的成功和改进的可能性。当前许多用来评价网络教师的工具都聚焦于技术方面的应用能力和自我效能，关于远程教育教师评价的研究较少，有必要指出未来评价的框架，确定成功的网络教师的关键特质。

　　Palloff&Pratt（2000）指出， “技术小会教学生，有效的教师才会教学生”。Buchanan(2000)描述了刚络教学的新模式，认为网络教育中教师具有双重角色，既是知识的指导者又是促进者。他特别强调学生要认识到一个只有丰富学科知识、能够有效传达这些信息的人在支持着他们的学习。Bonk(2001)根据埘高等教育远程教学者的调查，认为网络教师能够从下列方面获益：增加培训、认可与支持、专业知识的共享、网络学习政策、研究、学习工具合作开发、教学。

　　Goodyearf20011等人更深入地阐述了网络教师的角色：学习内容的促进者角色，促进学习者对学习内容的深入理解；技术者角色，帮助学习者能够在改善学习方面进行技术选择：设计者角色，设计有价值的网络学习任务；管理者角色，涉及学习者的注册、安全性、学习记录等；学习过程的促进者，促进支持学生学习的网络学习活动；建议者或咨询者的角色，基于学生学习倾向提供建议，以使学生尽可能投入学习；评价者角色，对学生的学习和作业提供反馈和评定；研究者角色，对于所教授的课程内容不断进行思考，产生更适切的新知识。他们也指出，教育环境是动念变化的，上述某些角色可能在某些情境中不大重要，但是网络教师应该理解所有这些角色。比如，网络教师认为教授网络课程比面授课程更为耗时，这是山于成功的网络课程都具有很强的交互性，涉及所有学生，师生都拓展了课程参与的时间战线。时间投入引发出新的问题，例如如果教师在网络课程中要面向每一个学生，需要投入更多时间，那么要获得成功的学习结果，班级规模多大为宜?迄今为止，这仍是一个没有答案的争议性问题。

　　Greg Kearsley认为，教师能否胜任网络教学并不是简单的再培训问题，而是需要特定的人格特征，成为一名优秀网络教师必须满足一些条件：乐于每天在计算机旁花上1—2个小时阅读和回答学生的问题；喜欢与学生们进行一对一的交互(与课堂讲授相反)；喜欢解答学生的疑难问题；每灭有耐心与技术打交道；不得不喜欢用键盘书写，因为网络教学大多数交互实际上必须通过键盘打字来表达；教学方法灵活并乐意尝试多种教学方法。尽管这些并不是特殊的苛刻要求，但实际上许多面授教育中的优秀教师并不能达到这些要求。一些教师很难形成经常在线的习惯，很难花费大量时间与学生进行交互。此外，柯瑟林认为网络教师还应能熟练使用网络课程的基本要素 (Email、BBS、实时会议等)，能描述出成功远程学习者的特征，能描述出有效网络教学的技巧，能评价网上学习项目的质量，能解释网络教育中的道德和法律问题，能描述出网络教育和面授教育整合的策略等。

　　Graham(2001)等人提出了好的网络教学的七条原则：鼓励师生接触；数励学生间的合作；鼓励主动学习；及时反馈；强调学习任务的时间节点；传达高期望；尊重不同的才能和学习方式。Patricia Deubel认为，教师应该知道关于网络课程的相关法律和伦理问题，如版权、抄袭、知识产权、隐私、可用性等问题，还应：学握基本的媒体设计和教学设计，能够理解和掌握web2．0等网络课程管理系统。

　　梳理网络教师角色和特质要求方面的研究有助于我们理解网络教学的实质，加大对网络教学的投入和支持，然后努力有效可信地评价网络教育环境中的教师教学质晕。

　　三、课程内容与实例评价

　　课程评价是要阐明网络教学的质景，为网络课程开发者提供指南，故而建立课程基准对网络教育来说至关重要。Galusha(19971认为，山于公众对远程教育不大信任，所以网络课程质量如果不能更好的话，也应该至少与传统学习环境中的课程质量持平。

　　Kozma等人成立专家小组来调查研究网络学校的课程质景，从四个内容领域提出了课程开发质量标准：课程／内容、教学、课程设计、评价。Chico州立大学2003年对这些内容领域进行了拓展，提出了课程开发者指南，刚络教学量规集中于学习者支持和资源、网络组织和设计、教学设计和提供、学生学习评价、创造性地运用技术进行教学、教师对学生反馈的运用等六个方面。

　　课程评价要评价课程的内容，而课程实例评价则涉及一个教师、一群学生、一门课程、一个具体的学习管理系统，关注具体学科的独特经验，比如通过评价各个阶段谍程反馈而得到的学习共同体和环境方面的考虑。现在越来越多的人在努力设计嘲络学习环境，意识到例络的交流和沟通力量能够支持学生主动地建构和学习。网络学习环境中的心理氛围迥异于实体课堂或面对面的学习，冈而需要加以培育，以使其成为有效的学习媒介和环境。Pearson&Trinidadf2005)认为，可以根据实际教育环境与理想教育环境之间的契合度进行评价，看看可以做出哪些改变来改进学生学习结果。

　　课程实例评价能够描述出实际的学习环境以及师生更倾向的学习环境，在某些情况下可以为教师提供有价值的及时反馈。这些数据可用以支持师生问的丌放对话，以决定如何共同改进网络学习环境。网络教育机构应该为教师提供教学方法、内容和技术支持，以确保网络学习和教学的成功。有经验的网络教师总会尽力组建学习者共同体以让他们相互支持。对于所有年龄的学生，都不能让学业或技术问题成为他们网络学习的障碍。

　　网络教育领域还很年轻，没有普适的网络课程质量基准，美国许多州把质量保证的决定权交予负责例络教学的人，比如有些州根据对学生、利益相关者的调查来保证质量，有些州通过跟踪课程完成率和通过率来进行评价。关于成人网络学习评价是否可以运用于中小学的网络课程学习，还没有定论。不过，成人网络课程评价研究所提出的环境维度应该在网络课程中是通用的，比如学生凝聚力、教师支持、学生参与、技术应用等。

　　四、技术评价及其他类型的评价

　　网络环境中关于人的因素、可用性、安全性和应用的可维护性等方面的关注和检视日益增多。不管关注的中心是让那些不能使用技术的人运用技术，还是让具有不同技术水平的人都能使用技术，技术评价在提丌刚络课程设计技术应用方面发挥着日益重要的作用。未来的技术评价应该包含从使用者处获得准确无误的即时应用性统计数据，其中包括点击流分析和网页交互数据。此类评价基于及时反馈，能为师生提供顺应性的教学。

　　家长或成人的监督和参与对于儿童的任何教育经验来说都很重要。在异步的、自成结构的网络学习环境中，家长或成人的参与非常有助于学生的学习。美国在家上学的孩予在网络学习者中比例逐渐增大，网络教育为在家上学者提供了极大便利。因此，网络课程应该积极鼓励家长参与，不过美国目前很少有网络课程记录和解释学生家长的参与。Litke(1998)指出，许多刚络教育山于家长参与不足而深受影响。[1叫除了家长参与外，还包括管理者、协调者、指导者的参与，这些方面的研究和培训郁很少。

　　五、对我国网络教育评价的启示

　　本文所述的美国网络教育评价主要针对K．12阶段，但其中不少原理同样适用于高等教育领域或成人继续教育领域的网络教育。美国学者对于中小学网络教育评价多维度的深入探索，对于我国正在大力推进的网络教育有很多启示和借鉴价值，尤其是对于从事网络教学的教师的角色要求和实现途径很有现实意义。

　　笫一，对评价的重视。网络教育要进行基于数据的重要决策，埘评价的需求就日益加大，需要具有效度和信度的评价来改进网络教育。合适的评价工具应该在统计学上适用于不同群体，在研究和实践共同体里都得到认可，准确、有效地促进积极变革。研究者需要更近距离地研究和检视网络教育领域的既有评价研究，包括面对面的教育和成人教育等，以相互借鉴。不过中小学网络教育与成人网络教育、高等教育网络教育、面对面的教育都存在筹异，冈此在借用其他领域的评价工具时要谨慎。

　　第二，对评价功能的恰当认识。需要说明的是，很多时候评价会在不同方向交叉和汇聚。例如，远程教育学习环境调查是一个综合性的评价，包括教师支持、学生互动、学生满意度等。另外，评价内容也并非总是取决于评价目的，比如一些评价针对的是学生学习需要，但描述的是课程总体互动的特征。许多评价基于课程不同时期运用而提供了从不同视角看待课程的独特机会。例如，内容评价可以用在课程开始之前、课程中期、课程结束之后，能够让教师和管理者分别了解到学尘的既有知识、基于学习目标的进步情况、学生是否达到课程目标。考虑到评价领域的这种复杂性，我们需要努力澄清何时何地运用评价来达到最优结果。

　　第三，对评价工具和方法的选择。评价工具本身未必促进变革，研究者、教育者和丌发者需要超越单纯的评价工具，进行干预以寻求变革。教育共同体需要采取有效度的测量工具，把结果转变为专业发展和项目再开发的机会。如果网络教师和管理者发现不只一个测量工具有用，那么就有过度测试的危险。简单地增加测量工具未必能够改善网络教育，应该认真思考何时、如何、用何种工具进行评价和测帚。研究者应该帮助网络学校管理者、教师等人理解每一种评价工具的优势和不足，就评价工具问题展开持续开放的对话。

　　网络教育机构需要与学习管理系统或课稗管理系统供应商一起来获得重要的评价数据。这些数据对于网络教育非常重要，能够洞见教师和学生的实际课程经历，而且学习管理系统和课程管理系统中获得的数据能够进行三角互证，有益于评价的进行。人们普遍意识到景化方式评价学生和教师的能力和进步的重要性，尽管此类数据很重要，但仅通过量化评价难以测量某些问题值。例如，一份调查得出结论，学生没有获得他们想要的互动类型，这个发现很重要，能够引起网络教学的积极变化。不过在努力促进变化的过程中，很少有人清楚为何学生没有得到想要的互动。研究者需要理解多种评价方法的价值，以回答是什么、为什么和怎么做的问题。

　　第四，对网络教师角色的定化和把握。教师在网络教育的推进中起着关键作用，而且网络教育与传统课堂教学筹别极大，对教师提出了小同于面授教学的要求。我国的网络教育对于教师资质方面的研究很少，因而借鉴国外这方面的研究，加强网络教师的培养，埘于提高我国网络教育质量意义重大。

　　美国南部地区教育局(SREB)指出，教师需要进行培洲以充分理解网络环境中的教学的独特挑战和机遇。Greg Kearsley关于网络教学的研究特别值得我们借鉴。Greg Kearsley主张，任何从事网上教学的教师都需要在线学习的直接经验，以便深刻理解网络环境下学习．的特征和规律。开设一些网络课程让教师学习要比举行几次讲座或研讨会更有效，因为教师通过学习网络课程可以更深刻地理解网络学习，同时也可以在实践操作中熟悉并习惯使用特定的网络教学工具或系统。Greg Kearslev指出，也许刚络教学培训将来会成为教师职前教育的一部分。

　　Greg Kearsley认为，网络课程中影响学习者交互和参与数最、质量的一个重要因素是教师参与的程度，教师经常在论坛发帖或者通过电子邮件与学生交流，会提高学生在网络课程中的参与程度。教师对于学生的作业、问题或者论坛上的帖子要做出及时的反馈，这是网络教师最基本的一条教学原则。但是教师的反馈必须有意义，学生想要的是关于他们作业的实质性评论，而不是简单的“很好”，这就需要教师指出学生作业或反应中具体问题或者进一步思考或调查的建议等。现在在线学习者最大的抱怨就是教师小能给予及时和有意义的反馈。

　　网络教师的工作量也是Greg Kearsley关注的问题。他指出，一个毋庸置疑的事实是网络教学需要教师投入比传统课堂教学多得多的时间和精力。通常，网络课程中教师的交互性和参与性越高，教师的工作量就越大。因此，Greg Kearsley认为网络教师和网络教育机构需要采取一些策略以减轻网络教师的工作量，比如：更多地依靠学生之间的相互评价，但是教师依然要监控和指导这种评价过程；为小组提供反馈信息(一对多)在减轻工作量方面要优于单独为个体提供反馈信息(一对一)；创建一个常见问题解答（FAQ）的文件或页面对于解决经常出现的问题是一个很好的方法；对于人数较多的课堂来说，可以使用教学助手，不过使用教学助手并不是解决学生人数众多的唯一途径。

　　网络教育领域还小成熟，教育者、研究者和管理者需要研究网络教育诸要素的特点，意识到有效评价的重要性，以此来描述和解释网络教育中的成功和失败。前无法实证性地评价网络学 习效果到底是学生、网络课程、教师干预等哪种 变量的直接结果。小过，确实很难隔离和确定这 些变量，因为网络学习效果应该是这些教学要素 的综合作用，我们无须刻意区分，应该根据情况 有针对性地分配时间、精力和资金，逐步改善网 络教育效果。