描述性学生评价：一种新的评价视角

　　描述性学生评价：一种新的评价视角

　　摘 要：本文从分析一份得分极低的小学生数学试卷入手，引出了分数评价的局限性和不足，认为可以从整个教育过程以及学生整体发展的角度来重新理解学生评价，并在此基础上提出了一种新的评价视角，即通过观察与倾听、描述与理解而进行的描述性学生评价。

　　关键词：学生评价：观察与倾听：描述与理解

　　引言：一份小学生数学试卷

　　一群七八岁的孩子在参加数学考试，老师念问题，学生写答案。总共有36道问题，杰全部写出了答案，但只有一个是正确的，他得了2分，老师说这是相当低的分数，标准分数是81分。仔细分析杰的试卷可以发现，“2分”这个数字并无法揭示杰所学到的很多重要的东西。 很明显，杰的试卷既告诉我们他没有学好数学，也告诉我们老师所教与他所学之间的鸿沟。但同时，我们也能发现杰学会了如何考试：他用尖细的铅笔将答案写得非常整洁，若是他认为自己写错了，会非常仔细地擦掉重写，他把答案按照要求写在横线上方或方框里，尽管他有时是把题目里的数字照抄下来，甚至会在空白的地方增加一些数字，可能他以为空白地方就是让他填写的。同时我们还能看出，杰在努力理解试卷要求以及老师让他做的事情。尽管他的数学理解力不够好，但他努力用所有别的线索来写出答案，他的坚持和对意义的渴望值得肯定。当然，整个考试过程对他而言肯定是不那么令人愉快的，他不可能感到放松、自信以及对答案很确定，但他仍端坐桌前并竭尽全力地去理解并做出反应。总之，从这份试卷中我们虽然看不出有多少属于认知领域的东西，但可以看到杰学到了关于如何做一个学生的重要规则。杰懂得老师让他做他不可能完成的事情时不要抵制和反抗。在正式的群体测试中，杰的成绩的确很差，但这种测试并不能告诉我们学生的思维过程，只能告诉我们学生是否得到了正确答案。在杰的身上，我们看到他和别的孩子一样也能够学习，只是他的很多学习不是老师所期望的。

　　我在学校也多次听到类似的事情。一位初三英语老师告诉我，他们要求学生对初中所有学过的英语单词进行复习，每天复习100个，第二天统一默．写。有一位男生经常只能默对两三个，老师告诫他要多复习，他非常诚恳地答应下来，但第二天默写时照样错很多，老师要是看他的话，他就赶紧低下头在本子上写写画画，表现出很认真的样子。当然，所有这些都不是故意的，老师不是故意要让学生处于黑暗和困境之中，不是故意要打击他们的自信心，不是故意弄些充满陷阱的题目来迷惑他们，而可能是他们的学习、他们作为整体的人没有得到教师的真正关注。因此，我们需要从整个教育过程以及学生整体发展的角度来重新理解学生评价。

　　一、分数评价的局限性

　　长期以来，分数评价是对学生进行评价的主要方法，它的优势在于公正、客观、严谨和便捷。但随着教育改革的深入推进，分数评价的局限性和负面效应日益凸显。

　　1.仅靠分数评价无法起到促进学生学习的作用

　　苏联教育家阿莫纳什维利曾说，“用分数来给家长们通报他们的孩子的学习成绩，未必是一个良策。分数对他们有什么用呢?数字本身根本说明不了儿童的具体学业成绩。例如，一个儿童数学得2分，试问，这个数字2能告诉家长什么呢……难道它能向家长提出忠告：该从什么方面和怎样帮助他们的孩子?这个2分不会用这样的语言说话。可是，它善于进谗言，它会奔到爸爸跟前说，‘管管你的孩子吧!他什么也不想学!’那么，读者也许会想，5分和4分带来的是快乐吧!不，它们给家长带来的更多的是在教育子女父母的高枕无忧和游手好闲：‘我们的孩子真聪明，既然他学习这样好，就是说我们根本用不着替他操心了!’”孩子们对这个抽象的数字可能也一头雾水，只有在和他人的比较中才能知道自己的情况，而无法跟他本人的努力和过去的状态等匹配起来。他们会深信这个分数的真实性或者深信分数对他们未来的预测能力，如若长期获得蕴含负面意义和否定信息的较低分数，他们的自我认知和自尊会受到严重伤害。

　　2．简单的分数评价无法涵盖人的复杂性和整体性

　　在分数评价占主导的情势下，进入我们视野的往往不是一个个有着充盈自我的个体，而通常是根据学业成绩或活跃程度等预先确定类别的群体，除关注学科知识的掌握程度外，其他如学生的兴趣、性情、与他人相处、所诞生的精彩观念等都不在我们关注的范围之内。许多教育者往往根据学生的学业成绩、自己的片面性理解甚至成见对学生进行划分和区别对待，忽视甚至误解了“沉默的大多数”。但当你走近他们之后便会获得全新的认识：“她是一个可靠的学生……但是因为她不是那么直率、健谈和自信，一些教师在考虑哪个学生做某件事情的时候，可能不会想到她，她不会被首先想起来。我观察她越多，越觉得她应该是首先被想起来的孩子中的一员”。而我们在具体评价时却往往忘记了这一点，即不管学生的性格、相貌、成绩、性别、家庭背景如何，他们都具有鼓舞、启发他人的独特价值。

　　3．严格的分数导向扭曲了人们的学习动机和学习意义

　　因为效率和结果成为首要的考虑因素，这样人们便无法享受到学习和追求智慧的快乐，而只能集体无意识地追逐意义模糊、机械而抽象的数字符号。于是，知识缩减为外在的固定真理，学习成了复制和再现这些客观知识的活动，评判的标准也简化为便于操作的分数比较，谁掌握得快、多、准，谁就是学习上的赢家。如此一来，学生们也就不再关心这些知识跟自己有什么关系，“我”的观念亦不再重要，重要的是标准答案是什么。对未知的好奇、对发现的惊喜、对自我的追求都让位于如何在分数较量中获胜：对分数的追求，小时候可能是为了家长和老师的欢颜和肯定、长大后则更多地为了在市场上获得更大的交换价值，即得到更好的工作和收入。长此以往，个体就容易形成他人、外在主导型人格，即使条件允许也难以达致真正的自由，整个民族的创造力亦将目益萎缩。

　　二、重新理解学生评价

　　学校的任务除了教会学生识字和计算，还应有更广更深的日标。但遗憾的是，通常用以评估学校质量的标准、用以评价学生潜能的标准几乎只涉及学科，而且所测量的科目也是有限的。如果继续把分数评价作为主要甚至唯一的方式，如果对学生学习的持续关注不能成为学校课程的核心，那么就会有更多像杰这样没有学到老师试图传授的东西的学生。如果把评价的任务看作制订实用计划的过程，就无法实现真正有效的评价。通过近距离观察并努力理解学生的学习来进行评价，可能是唯一能够避免学生学业失败、保证学生进步和成长的途径。相对于学生获得满意的、真正的教育权利而言，教师承担着确保良好学习动机和意图能够实现的责任，这表明，评价、观察和理解学生的学习是一个艰巨的任务，因为这关系到学生能否真正地学习。

　　有效评价需要全面理解和接受诸如权利、责任和权力这些位居教师工作核心的概念，要求教师意识到学生的权利，肩负起对他们应承担的责任，并智慧地运用自己的权力。这种责任意味着要能够描述、解释和确证我们所信奉的教育中什么是最重要的，以及教师应该思考和关注学生学习和发展的哪些方面。我认为，教师有责任关注学生的精神和道德成长，关注其心理，关注学生之间的差异，关注学生的整体状况，关注细心规划的学习方案，关注学生作为整体的人并诚实、信任和尊重地对待他们。

　　在思考有效学生评价时必须坚持一个原则，即评价必须是一个能够丰富学生生活、促进学生学习和发展的过程。当我们与学生一起工作、玩耍、做实验和谈话的时候，当我们观察他们以及他们所做的一切的时候，其实就是在见证一个吸引人、鼓舞人的过程，即我们看到了他们的学习。当我们思考所看到的并试图理解的时候，评价其实就已经开始了。评价就是在日常教育实践中观察学生的学习、努力进行理解并把这种理解付诸实践的过程。在评价中，我们能够理解学生所学，确定他们的成就、个性和差异，可以运用评价来翅造和丰富我们的课程、进行互动和提供帮助，进而确定学生接下来能够学习什么，如此就对他们的学习提供支持和拓展。有效评价即清晰的观看、丰富的理解和充满智慧的应用，这应成为我们追求优质教育的日常实践。 为方便起见，很多时候人们把评价过程看作简单的线性过程：评价者收集证据，在此基础上根据目标或标准做出判断。但实际上评价在本质上是即时的、实验性的、探索性的和不完整的。评价的这些特性与追求整体的期望之间必然存在张力。评价宣称的目的可能比较狭窄，但评价过程中所获得的总是远远多于我们想要得到的。从某种意义上说，不论我们所观察的课堂或教育事件多么微小，其实都可以看作是批判性或欣赏性地看待更大教育图景的一个机会。为此，我们需要拓展和充盈现有狭窄的评价视域，关注学习过程、超越预期客观目标，尽管不可能逼近学生的全貌，但这种倾向将弱化或消解单一分数评价对学生的负面影响，为学生学习过程的顺利和丰富、为学生全面真实的成长提供帮助。

　　三、描述性学生评价：一种新的评价视角

　　前面对学生评价的重新理解，其实也就是描述性学生评价的实质之所在。描述性学生评价集中体现了质性评价的理念，是对分数评价等量化评价的一种有效补充，这种评价着重从整体的人的视野出发，关注那些学校教育里常被忽略而实际上对学生的成长来说非常重要的不可被测量的东西。在师生日常教育教学交往过程的细节和行为中，老师对学生思想和行为的用心观察与倾听、描述与理释，可以洞悉学生不可测量的方面，进而更加理解他们的个性特点和生存状态，以此为其进一步成长提供更有力的支持。

　　1．观察与倾听

　　正确的教育在于了解真实的儿童而不将我们认为他‘应该如何’加诸于他的身上……要帮助孩子，我们必须花时间去研究他、观察他——这就需要耐心、爱与关怀，然而，一旦我们没有爱，没有了解，那么便会把孩子强迫纳入我们称之为理想的某种行动模式中…一个正确的教育者并不通过某种理想的幕布去看孩子。假如他爱孩子，他便会观察孩子，研究孩子的倾向、性情和他的特性。唯有当一个人不爱孩子的时候，才会把某种理想强加于孩子的身上，要求孩子成为这样的一种人或是那样的一种人，借孩子而实现个人的野心。

　　观察学生的学习需要我们留神、用心，因为有太多纷杂的事情来干扰我们，使我们对很多本该停下来观察和思考的事情逐渐地熟视无睹。“你看见一朵花，路旁一朵可爱的花，你看了它一眼，然后就走开了。你没有停下来好好地欣赏，你没有看见那份美，那份宁静的高贵和可爱。”

　　很多对儿童学习的研究案例都是集中于儿童的认知能力，但其实不应该局限于此。看待儿童的学习不能忽略情感领域。如果要把学生理解为真正的人，就不能忽略他们生活中的情感起伏，不能忽略与我们在教室和学校所看到的认知变化相伴随的情感变化。比如有一次某初一班级学生在进行研究型课题选题时，一位被很多同学认为“脏兮兮、有点怪”的男生提出了关于死亡的问题。他说他的太爷爷太奶奶分别在自己7岁和9岁时去世，自己跟他们都很亲，当时就想过这个问题，最近又看到有人在办丧事，就特别想研究这个问题。类似这种能让老师清晰地看到学生情感领域内的东西并不多。所以，在对学生进行评价时，除认知领域的学习外，学生的情感领域也不能忽略。

　　不过，观察时要避免仅凭几个片断就武断地下结论。单凭学生的面孔是难以了解其理解程度的。如有的学生长着一副聪明伶俐的脸庞，有的学生对任何问题都能爽快地回答。但其成长状态究竟如何，未必像其外表那样，不能一概而论。

　　我们不仅要观看，还要学会倾听。学生对班级活动的参与离不开谈话，评价学生的学习也离不开关注他们的语言。教师要试图走进学生的头脑，尝试去理解他们的思维。我们必须学习“观看”和“倾听”的艺术，而且要学会怎么去观看：怎么观看你所居住的世界，怎么观看一棵树、一朵云、日落的美。只要全心观看，用你的心灵去看，这样你就可以如实地看见事情的真相。我们拒绝去观看，因为我们的心充满了事物——这样的心灵有许多意象，令我们无法清楚、感动地去观看。

　　2．描述与理解

　　不管意识到与否，人的任何行为总带有某种立场，对课堂教学和学生评价来说也是如此。当通过观察与倾听来搜集证据并从中提取意义以形成新的理解时，我们也总是持某种立场的。教育者的教育观正确与否关系到学生的前进。“当一个人决定从事教育时，他应该自问的第一件事是何谓教育。他是按照普通的方式去传授一般的学科知识吗?他想将孩子加以限制，使他在社会的大机器中成为一个齿轮，或是帮助孩子成为一个富有创造力的完整的人，还是使他成为虚伪价值观的一个威胁呢?如果教育者是要帮助学生，使他对环绕于其四周的价值和影响——他是由这些所组成——加以探究、加以了解，那么教育者自己不是先要对这些价值和影响有所觉察吗?”

　　当我们理解学生的学习时，我们不仅带着对专业培训或对学习的权威理解，而且带着自己的观念体系。每一行为的背后其实是一整套关于世界和人的价值观念体系，我们作为学生的经历、当时老师教育和评价我们的学习方式，都是发展理解过程中关于自我的一部分。所有的老师都曾在过去某段时间里学到了如何做一个学生、如何赢得老师的肯定。当我们在评价学生的学习时，我们未必意识到这些体验，但这些经历的确在我们成为自己的过程中起着作用。我们逐渐形成的对于人与人之间如何相互对待的理解确实塑造着我们的评价实践，如尊重与否、信任与否、钦佩还是嘲弄、接受还是拒斥、充满爱意的关注还是冷漠的距离等。因此，教师既向学生传授教科书内容，也向学生呈现他们自己，即教师是以整个自我而不仅仅依据某些目标来评价学生的学习。教师内心的强烈观念、期望中的学生形象、孩提时代的记忆，或者当初被告知的样子，所有这些都会对评价过程有所影响。

　　有学者指出观察者心理基本结构中存在四种不同的错误源：心理无法把握它完全不熟悉的东西；心理更倾向于看到它已经注意到的东西；对于那些没有受到训练要接受的东西，心理也无法看到；心理根据 自己的先见会无意识地歪曲所见所闻。所以教育者 经常看到的孩子并不是他们本来的样子，而是期望他 们所成为的样子。孩子的学习和行为如此多样和复 杂，不可能存在一种简单的理解模式或学习模式。

　　在评价学生学习的时候，我们也会利用心中内化了的理解模式、根据内心关于学生学习的工作模式，确定一致和差异的领域来理解学生的学习。但并不是所有形式的评价都基于清晰、紧密的学习模式，如果没有支撑学习过程的理解模式，评价结果可能就没有意义了。有学者(Ted Hughes)把故事看作“理解工厂”，如果我们要理解学生的学习，就必须告诉自己关于学习的故事，这些故事建基于我们已经知道的东西，并要探索我们将要意识到的东西。如果我们没有观察孩子学习的解释框架，就没有“理解工厂”，就没有故事可以讲述。我们只剩下原始事实或一串数字，从中我们无法了解到任何东西。

　　教育者可以有多种理解学生学习的方式，但其中一个共同点应是关注学习发生的时刻，关注动态、内在的学习过程，而不只是关注学习者的表现和最终作品。只有当教育者认为学生的作品体现了其抽象的心理过程，而这种过程也是教育者所关注的时候，这些作品如绘画或故事才有助于促进评价。教师在拥挤的教室里所进行的日常评价不可能持续关注学生的学习过程。因为学生的思维跳跃性很强，教师往往无暇顾及，只得借助学习结果来进行教学。不过，教师若能通过其他途径获得的证据来判断和评价学生的学习则更为有效。比如教师通过倾听学生解释他们的计算过程，能够更了解学生的数学思维，很快就能发现学生的明显错误通常是由于误用的数学推理思维所致。

　　在上述案例中，杰的老师被杰对学校规则的顺从和适应所蒙蔽了。杰的顺从、被动、遵从，这些是教师愿意看到的学生的表现。但这些行为使得老师认为他的学习也是正常的，认为这种差异在杰的同龄孩子中是可以接受的。他们或许用别的词语来描述杰：学业不良、学习迟缓、语言能力不足、不惹事的孩子。这些词语可能也被老师用来描述其他有类似表现的孩子。杰的老师可能没有怀疑他们用以描述杰的这些词语，或者他们认为某些标签能够揭示出他们意欲表现的东西。然而，杰缺乏数学理解的关键之处却被教师忽略了，可能是杰作为一个学生让人接受的表象遮蔽了他数学发展的不能让人接受的状态。

　　有效评价中教师对学生学习进行观案和理解的能力以及解释意义的行为，都应服务于学生的利益。评价过程都是建基于评价教师个人的价值体系之上的。如果把孩子的眼泪看作是不成熟的，其实就是不尊重孩子的悲伤，如果把孩子对布置的任务缺乏兴趣看作存在学习困难，也是对学生学习能力和欲望的不信任。在有效评价中，我们应持有一套整合的充满信任与尊重的价值体系。在此过程中，要努力理解自己过去的经验，如果可能的话要试图为了孩子的利益而超越这些经验。如果意图良好的评价过程中表现出排斥、不尊重或惩罚的因素，就有必要重新确认成人意欲表达的人类基本美德，因为我们无法回避评价的道德维度。

　　结语

　　从新的评价视角来看，我们不应再把学生当成 一个个伤脑筋的难题，而要从儿童的能力和力量出 发去看待他。在这种新的评价观念与实践中，学生不应被理解为不变的，而应被认为是在过程中发展、主动开放、每时每刻都在生活当中的一个缺点与优点、优势与弱势组成的复杂的混合体。这样，学生作为一个具有自己特点的学习者、思考者，便具有了无限的可能性。“教育的目的并非制造学者、专家、寻找工作的人，而是培养完整的男男女女，因为唯有在这样的人之中，才有持久的和平。”

　　若真正确立了倾听、理解、引导、欣赏、等待和研究学生的创造和思想的评价观，师生之间就会少一些剑拔弩张的对抗和紧张，多一些心理、人格层面上的教学相长；学生之间也会少一些恶性竞争，多一些相互欣赏和交往；学校里会更多一些从容、自信、安全和淡定。这是精神愉悦和自由舒展的必要条件。描述性学生评价就是卜述评价观的体现：坚持美和善的期待和引领，使作为价值主体的师生的需要和意义在此评价过程中不断得以实现、发展并创生，使真正的人性和精神因此得以张扬。