教学评价中的困惑与思考

　　教学评价中的困惑与思考

　　内容提要：教学评价是推进素质教育教学改革的关键环节。面对课程教材改革的新形势和第三次全教会提出的培养创新精神和实践能力的新任务，许多一线教师对教学评价特别是课堂教学评价感到困惑，这在一定程度上制约着教学改革的深入。本文从问卷调查了解到的实际问题入手，从新的角度对素质教育教学评价的一些基本问题作了理论上的分析和解读，进而明确了下一步研究的方向。本文还对教学评价工具的更新和评价的科学管理提出了见解。

　　主题词： 教学评价 困惑与思考

　　切实实施素质教育，落实第三次全教会提出的培养创新精神和实践能力的任务，是当前基础教育教学改革的热点问题。一线广大教师非常关注的是：到底什么样的课符合素质教育要求？怎样教学才有利于创新精神和实践能力的培养？有不少老教师说：“教书教了大半辈子，现在连什么叫好课也搞不清了，有时真不知如何是好。”这从一个侧面反映了教学评价工作跟不上教育发展的形势。为了深入了解实践中存在的问题，有针对性地开展教学评价研究，在基教研中心的统一部署下，我们采用座谈会和问卷的方式，对区县中小学各科教研员、学校教学管理人员、各科一线教师进行了重点调查和抽样调查，调查范围涉及城区和郊区9个区县。共收回问卷146份，其中教研员和教学管理人员填写的56份；一线教师填写的90份。

　　从座谈和问卷中反映出的情况看，大家对素质教育评价在指导思想上是明确的，比如强调评价功能的发展性、评价主体的广泛性、重视学生的收获和感受等。但是，也有不少困惑和模糊认识有待进一步研究和澄清。下面仅就几个有代表性的问题试加阐述与分析。

　　评价指标与评价标准

　　问题1：您在评课时，一般从哪几个角度去分析？

　　问题2：您认为一节好课的标准是什么？

　　问题1实际上是看评价者怎样将评价对象分解成多维度评价指标；问题2主要是看评价者确定评价标准的出发点。问卷显示出的困惑是：评价对象不明确——是评课还是评教师？评价指标的确定不一致——依据什么，针对什么？评价指标与评价标准两个概念混淆。

　　课堂教学评价的对象是什么？是课堂教学，具体说是教师与学生在课堂上的活动及效果。评价对象不是教师本身，因此，教师未在课堂上表现出来的素质不能作为评价因素，教师的既往表现也不能成为干扰因素。我们评的是客观存在的课堂情况，执行评价标准不能因人而宜。问卷和座谈中，有一种“做假”说，认为有准备的课、别人帮忙出主意“导演”的课是假的，不真实。这个问题是否应该辩证地看？许多研究课、观摩课是集体研究的成果由一位执教者表现出来，大家评的还是这节课，通过评课来研究教学。当然，执教者受益最大，内在的是受到一种锤炼，外在的也许因此而一鸣惊人，很像一位演员遇到了好导演、好剧本。执教者在自评的时候应主动说明受到了哪些指点和帮助。但我们也不能否认，研究课、观摩课的执教者如果不具备较好的素质，不经过刻苦的努力，课就不会上好；上好了这一节课，也许就可以上出许多这样的课，那就由“假”变真了。

　　课堂教学评价指标是什么？评价指标是衡量事物的角度或维度。“当我们要衡量某个事物的价值时，……要从该事物找到表征它的属性、特征的那些维度，这些维度称为评价指标”。（丁朝蓬：教材评价的本质、标准及过程，《课程 教材 教法》2000年第9期）评价指标的确定是以评价对象的属性和特征为根据的。那么，课堂教学、素质教育思想指导下的课堂教学的属性和特征是什么呢？是教师的主导为学生的主体发展服务，是促进全体学生发展、展现个体生命活力的生动活泼的教学活动，是平等和谐的师生、生生关系。有的答卷提出：教学评价应该分成评教与评学两大块，这是很有道理的。从素质教育的理念出发，课堂教学评价的一级指标应该是二维的，一个维度是教师的教；一个维度是学生的学。在这两个维度下再分别分解出符合素质教育特征和学科的特点的二级指标。

　　这里要明确的是，指标不同于标准，指标只是对评价对象作的一种结构性分解，不蕴含定性或褒贬。如：一级指标“教师的教”，不能规定为“教师教得好”；二级指标“对学生的态度”，不能规定为“对学生态度和蔼”。定性分等属于评价标准的范畴。

　　课堂教学评价的标准是什么？评价标准是衡量事物的准则，是对指标指定评价项目定性定等的具体规定。评价标准的确定是以价值主体的需要为根据的。所谓价值主体，就是评价对象的价值体现者。课堂教学是为学生的发展服务的，课堂教学的价值是体现在学生身上的，学生就是课堂教学的价值主体。学生发展的需要就是确定评价标准的根据。从这一认识出发，对评价标准的表述必须把学生放在核心地位。如一级指标“教师的教”之下，“教学目标的制定”为二级指标的一项，A级标准：符合学生发展需要，适合学生认知水平；明确、具体。

　　学生参与度

　　问卷和座谈中，不少教学评价者提到了“学生参与度”的问题。

　　论者认为，学生参与度是判断学生主体地位是否落实和学生主体作用发挥如何的主要指标。什么是学生参与度？有两种看法：①学生参与度==发言学生数/全体学生数ⅹ% ②学生参与度==学生活动时间/上课时间ⅹ%

　　大家认识比较一致的是，要落实素质教育，特别是培养学生的创新精神，必须从根本上改变“师讲生听”的教学模式，让学生动脑思考、动口表达、动手操作。要把这些作为教学评价中可测量的要素，才能促使教师在日常教学中去落实。对“学生参与度”的量化问题，大家有不同看法。其一：没有量就谈不上质。绝大部分学生被动地听，你怎么可以说学生的主体作用得到了开发？没有一定的参与度，教师在课堂上就不能根据学生学习的情况及时调整教学。其二：机械地计算参与度，会助长形式主义的提问和无意义的学生活动，比如“是不是？”、“对不对？”、“行不行？”之类的简单提问，乱哄哄不知学生在议论些什么的所谓“讨论”。“乱问”不如不问，这样的作法对教学质量的提高没好处。其三：对“以讲为主”不能一概否定，有质量、有启发的讲述要胜过无意义的问答和无效的学生活动。

　　我们认为，“学生参与度”是值得专门研究的一个问题。到目前为止，教学评价者判断学生在课堂上的学习状态如何，大多是用描述性的模糊表达法，比如说“学生思维活跃”、“学生发言积极”。这种描述往往因缺乏证据而没有说服力。如果不是同时听这节课的人，也很难从这种描述中了解真实的课堂情况。因此，研究“学生参与度”对科学地进行素质教育质量评价具有重要意义。从目前来看，亟待研究的问题是：第一，学生参与度的概念认定。要不要用时间比或人数比来表示？第二，判断学生参与度的质量要素和层次标准。有教研员提出，课堂发言是学生参与度的基本要素，但要区分不同层次：发言的人次，体现了参与的面；主动发言的人次，体现了教师启发得法和学生思维参与的主动性；讨论了哪些有价值的问题，体现了思维参与的质。第三，不同学科、不同学习内容、不同教学模式对学生参与度的不同要求。比如有的学科就明确提出了讲、练比例。

　　学生参与评价

　　问题3：评价课堂教学，您认为有必要听取学生的意见吗？请说出理由。

　　几乎所有的被调查者都认为，评价教师的教学有必要听取学生意见。陈述的理由主要有：①了解学生的心理感受, 保证教学过程中可接受性原则的贯彻。②实现信息化社会的教学相长。③学生是学习的主体,教学要立足于学生的发展。④教师是因学生而存在的，教师的一切工作要为学生的学服务，要反馈学生需求的满意度。⑤学生是课堂学习的主人，也应是评价教学的主体。从学生爽直的话语中，任课教师可从学生是怎样学的、愿意怎样去学及学习效果等诸方面得到启发。

　　由此可以看出，素质教育的基本观念“面向全体学生、促进学生发展、让学生主动发展”确实已成为教育教学工作的指导思想。但是，学生参与评价如何操作？不少被调查者感到困惑。提出的问题主要有：①学生的评价难免有片面性。②学生会简单地从自己的好恶出发去评价教师。③学生不一定敢说真话。④让学生评价教师，会误导教师去迎合学生，不敢严格要求学生。

　　这些问题基本上是属于评价实施方面的问题。既然我们在理论上认定学生应该参与评价，那就应该想办法解决这些操作上的问题。比如，可以通过学生参与评价的经常性和全体性来解决学生评价片面性的问题。一个学生片面，不可能全体学生都片面或都从个人好恶出发，也不可能每次评价都不客观。反过来讲，一位让绝大多数同学都厌恶的教师不可能是个称职的教师。再比如学生不敢讲真话的问题，一般是外面的人来校调查容易出现这种情况。主要原因有：引导语过于沉重，让学生产生顾虑；问卷要求学生写姓名，学生有顾虑；问题的设计过于直露，学生不愿回答那种直接针对某个老师的是非判断题目；让被评价的学校或教师直接发放和回收问卷，学生怕遭报复。等等。这些问题其实都不难解决。如果教师自己真心想了解学生的看法的话，那就更容易了。至于让学生评价会不会误导教师迎合或讨好学生，大可不必担心。最近我们向城区和郊区7所中小学的300多名学生的抽样调查表明，学生心目的好老师，“对学生负责任、关心学生”几乎是学生们共同认可的品质。这说明学生都是知道好歹的。我们不能轻易地低估了学生的判断力。

　　让学生评价教师，从哪些角度去评？设计哪些评价指标？最重要的是导向问题。首先，以教师的教学为评价客体，以促进素质教育的实施和建立新型师生关系为评价的主要目的，评价指标的设计不能与此偏离。其次，还有一个量和度的问题，指标过少，反馈的情况不全面，过多则会占用学生太多时间，经常性的评价就不能这么搞。北京市基础教育教学研究中心《对构建素质教育的课堂教学体系的初步研究》一文，（北京教育出版社，1998年11月）提出了《学生对教师的评价表》，是一个可供参考的范例。

　　学生参与评价，是促进素质教育走向深入的一项有效措施，也是公平地考核甄别教师的一种方式。这已经不是该不该搞的问题，而是怎样科学地进行，怎样制度化的问题。北京市不少学校已经开始尝试。

　　规范与创新

　　问题4：您认为目前的课堂教学评价工作中存在的主要问题是什么？

　　被调查者反映的问题比较集中的是规范与创新的问题：①评价体系的模式化，（比如依然用传统的“五个环节”要求教师）在一定程度上制约着教学改革，束缚了教师的手脚。②各学科的素质教育目标不明确，评价带有主观性，或用旧的模式来衡量现在的教学。③评价标准不应“一刀切”，要考虑学校和学生的差异，生源差的学校、师资水平低的学校首先应重视规范，抓最基本的东西。④前两年大张旗鼓抓基本功，抓规范，现在又强调创新，老师们有时无所适从。评价等级可否分为“教学规范”和“教学中的突破与创新”？⑤应在发展学生的思维能力、实践能力、创新能力和科学品质等方面给予可操作的评价办法，制定新的教学评价方案。

　　“什么样的课才算好课？”“这样的课好在哪？”“平时这样上课行吗？”这是教师们深感困惑，经常向评价人员提出的问题。北京市中小学各科课堂教学评价方案1995年颁布试行，此后教育形势发生了很大的变化，评价方案作为评价课堂教学的测量工具显然需要尽快修改。如何处理规范与创新的关系是个重要问题，应该在认识上澄清。第一，不能把规范与创新割裂和对立起来。从素质教育的目标出发，两者都是重要的。强调规范和强调创新都有个适度问题。创新的教学也不一定不规范，不顾规范的创新有可能是随意而为不负责任的求异。而过于强调规范就成了教条，就会束缚教师和学生的创新活力。第二，规范和创新没有先后顺序。要求新教师先学规范再考虑创新是不太合适的。第三，有些“规范要求”是可以商榷的。比如对教案的要求、对教学环节的要求、对板书模式的过细要求等，就不应千篇一律。第四，应鼓励创新。在评价时增加“教学特色”的权重，同时对“特色”或“创新”作出质的规定。

　　信息技术与教学评价

　　问题5：您在教学评价中是否做过数据统计？使用什么工具？

　　接受调查的56位教研员和学校教学管理人员是经常从事教学评价的，其中有14位未做过数据统计，占1/4；有29位仅用笔算做过简单的数据统计，一般是统计某次检测的具体结果，比如分数；有13位运用过计算机处理数据，但只是用过而不是经常用。这说明在日常教学评价中，大家对数据统计不够重视，未能利用信息技术对评价信息进行有效处理。究其原因，我们认为主要是大家对信息技术在教学评价中的作用缺乏认识。

　　信息技术在教学评价中能做什么？目前至少可从以下角度考虑：第一，采集信息。比如我们想了解学生对教师或课堂教学的真实评价，可以在校园网建立专门的网页，学生可在没有任何顾虑的情况下反映问题或看法，这对学校工作也是一种民主监督。第二，统计处理信息。运用计算机进行信息处理，一可提高效率，减少运算时间；二可进行多种直观化描述，比如表表格、柱形图、饼形图等。第三，进行评价档案管理。评价信息在网上可以有多种分类：分区县、分学科、分年龄性别、分职称学历，等等。评价档案可以向社会公开，促进教师资源的合理利用。

　　教学评价的科学管理

　　问题6：如何使课堂教学评价更好地发挥推动素质教育落实的作用？请谈谈您的见解。

　　被调查者提出的建议集中在两方面：一是尽快制定科学的评价方案，通过评价给课堂教学以正确的导向。不少人明确提出，临时制定的一些评价办法缺乏科学依据，对教学可能会有误导。二是加强对课堂教学评价的科学管理。这方面反映出的问题比较多：①评价机会不均等。有的老师有机会，可以在评优课或什么评比中脱颖而出；有的老师教学水平很高，却因没有这种机会而得不到认可和应有的待遇。②评价依据不真实。比如一位教师的教学，课可能是按别人的教案上的，使用的计算机课件是别人设计甚至是计算机老师在课堂上帮忙操作的。最后执教人不加任何说明，贪他人之功归于自己。③形成性评价少，终结性评价多。教师在得到不佳评价后很难再有机会弥补或修正；只是评优课上得好，平时上课不像话的老师也没有约束。④评价结果没有用。教师职称职务晋升与平时教学水平和教学质量相关性不强。“论资排辈”、“任人唯亲”的现象影响教师进行教学改革的积极性。

　　解决评价方案的滞后问题，主要靠研究。解决教学评价的实施问题，主要靠管理，科学管理本身也需要研究。要管理就要有制度。国务院早在《关于七五计划的报告》中就提出，要加强对教育事业的管理，逐步建立系统的教育评价和监督制度。如果教育评价不能形成制度，只是搞一些即时性评价，充其量只能对教育过程起一时的干预作用。多年来，我们比较关注评价具体方案的研究，缺少对评价实施的理论思考，未能形成科学管理、有效监督的评价机制。发达国家在这方面的一些作法值得借鉴。以美国为例，据介绍有如下特点：第一，有专门的教学评价机构。既有全国性的也有州一级的。这些机构对教师教学评价标准进行项目性研究，并实施对教师教学的具体评价。评价机构既有民办的也有政府行为。第二，从全国到地方都有教师教学评价标准。全国性的教师教学标准对各州县教学标准的制定有参照意义。教师教学标准将现代教育理念具体化为对教师的教学行为要求，有很强的可操作、可考评性。第三，评价的实施较为规范。一般的程序是：公布评价标准——选定评价内容——收集整理评价证据——分析评价证据进行评定。这个程序一般通过计算机网络来进行。第四，教师教学评价与教师执照制度挂钩。全国通用的教师执照由全国性的教育教学评价研究机构考评颁发，地方性执照主要由各州的教育评价研究机构考评颁发。教师执照并非政府行为，但具有权威性，对教师职称职务的提升有起着决定性作用。这样一来，教师要想保住教职并提高自己在行业中的地位，就必须依据标准提高自己的教育教学水平，主动地接受有关机构的评价。教育评价对质量的监督是有效且积极的。

　　参照国外的作法，建立符合我国国情的教育教学评价管理或教学质量监控系统，应该是不难做到的，至少可以尝试。北京市地域小，教师人数较少，教育行政管理有力，计算机网络化程度较高，可以率先在这方面做实验。

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　　以上我们对调查的情况进行了梳理，并提出了一些初步的思考。我们认为，教育评价在理论上和实践中有许多应该研究和解决的问题，但上述几方面问题基层的广大教研员和教师反映比较强烈，应成为我们首先研究的方向。

　　参考文献

　　1．《课程 教材 教法》2000年第1—12期，2001年1—3期。

　　2．莫景祺、朱德全：美国基础教育教师教学评价述评，《课程 教材 教法》 2001年第3期。

　　3．《外国教育资料》2000年第1--12期。

　　4．《全球教育展望》2001年第1—3期。

　　5．北京市基教研中心《对构建素质教育的课堂教学体系的初步研究》，北京教育出版社，1998年。

　　6．[美]布卢姆等著：《教育评价》，邱渊等译，华东师大出版社，1988年。

　　7．瞿葆奎主编：《教育评价》，人民教育出版社，1989年。

　　8．顾明远主编：《素质教育的督导与评估》，中国和平出版社，1996年。

　　9．钟启泉主编：《解读中国教育》，教育科学出版社，2000年。

　　10．[英]约翰.怀特著：《再论教育目的》，李永宏等译，教育科学出版社，1997年。