和谐教学的文化审视

　　和谐教学的文化审视

　　[摘要]和谐教学是教学过程自身以和谐为旨归和表征的教学，这种教学的核心内容就是崇尚和谐理念，体现和谐精神，大力追求和谐的理想与价值。当今的课堂教学既有某种教学和谐和教学文化缺失的实然存在，又表现出生活性、生命性、审美性、超越性等文化品质在和谐教学中的应然存在。要使这些文化品质得以生成并放射出光芒，教学就必须坚持以教学价值观的整合为前提，以新课程为依据，以对话和交流为过程，以学习共同体的建立为保证。

　　[关键词]和谐教学；教学文化；文化审视；文化品质

　　一、解读：对三个概念的内涵分析

　　(一)和谐教学的内涵分析

　　和谐这一概念在教学领域，是作为教学活动的协调与平衡状态而存在的。正由于这种协调和平衡状态的存在，我们才称这种教学为和谐教学。但是，我们在理解和谐教学时，不能从教学体系中不同内容和形式之间的和谐角度来理解，这样理解就成了“教学和谐”，而不是“和谐教学”了。实际上，和谐教学与教学和谐是有一定差异的。对此，我们应该从教学元素的价值取向上来理解和谐教学，也就是从教学活动各方面的协调与平衡状态角度来理解。这样，对和谐教学，我们就可以作出如下的界定：和谐教学实际上是以和谐为思想内核和价值取向，并在教学关系融洽、教学要素协调、教学进程有序、教学情感交融状态下所进行的教学。在这里，教学关系融洽成为和谐教学的前提，教学要素协调成为和谐教学的核心，教学进程有序成为和谐教学的标志，教学情感交融成为和谐教学的极致。这种“和谐教学是课程改革与构建和谐社会所倡导的基本理念之一，是一种以人的生命和谐发展为依归的教学，具有人本性与主体性、全面性与整体性、差异性与独特性、协调性与动态性等特征”。

　　(二)教学文化的内涵分析

　　文化内涵的多义性导致了人们对教学文化理解的多样性。有人从广义文化观角度来理解，认为教学文化包括课堂教学的精神文化、物质文化、制度文化三个层次。有人从狭义文化观角度来理解，认为教学文化是“发生在课堂教学过程中的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体”。

　　笔者对教学文化也是从狭义的角度来理解的。由于教学过程既传播文化又承载文化，而且其本身也蕴含着浓厚的文化意蕴，因而，教学中所面临的许多问题，实际上也就是文化问题，我们把它归属于教学文化。教学文化是教学过程中师生共同构建的课堂规范、主体意识、思想观念、价值判断、行为方式等的复合体。对此我们可以从两点来理解：一是从教学的价值取向来看，教学文化是一种规范性文化，它符合现实的社会期待并体现着社会对教学在文化方面的正式要求，它通常以正式书面的形式被明确规定下来；二是从资源的表现形态来看，教学文化既体现以教师为主导的文化，又体现以学生为主体的文化，这两种文化处于一种同构的、共享的整合状态。

　　(三)和谐教学文化审视的内涵分析

　　在现代社会，人们所从事的一切活动都已被纳入到文化的范围内，并受到各种各样的文化审视。所谓对和谐教学的文化审视，实际上就是从文化的视角对和谐教学进行解析，以探究和谐教学的价值选择与价值引导。然而，审视和谐教学的文化视角事实上存在着两种：一种是方法论的文化视角，另一种是对象化的文化视角。就方法论的文化视角来说，是将文化作为一种认识课堂教学的思维方式和研究方法来审视和谐教学；就对象化的文化视角来说，是将教学本身作为一种具有文化结构的实体来审视和谐教学。本文就是从后一种文化视角，即从对象化教学文化这一视角来审视和谐教学的。从这一文化视角来审视可知，我们所倡导的和谐教学，是教学过程自身以和谐为旨归和表征的教学，这种教学的核心内容就是崇尚和谐理念，体现和谐精神，大力追求和谐的理想与价值。

　　二、反思：现实教学的文化缺失

　　(一)统合型教学文化的缺失

　　统合型教学文化是以规范文化为主体，多元文化与规范文化并存的文化样态。这是一种教师期待、学生期待、社会期待三者和谐统一的教学文化。与统合型教学文化相对的是“离散型”教学文化。“离散型”教学文化目前在我们的课堂教学中主要表现在两个方面。一方面是教学文化内部各要素之间的离散。教学规范、价值观念、思想意识、行为方式等教学文化要素之间本应该实现和谐与统一，但事实上课堂教学却常常达不到这样的和谐与统一。例如，有些教师明知道课堂上的专制会压制学生的积极性、主动性和创造性，但为了维护自己的绝对权威和加强对学生的控制，在课堂上仍然实行对课堂权力的绝对占有。另一方面是不同教学文化之间的离散，主要表现为来自成人世界的教学文化与来自儿童世界的教学文化之间的离散，如教师文化与学生文化、课程文化与学生文化、制度文化与学生文化的离散等。

　　(二)合作型教学文化的缺失

　　合作型教学文化是教学过程中各主体之间以互帮、互助、互动为基本形式，体现团队协调一致的合作精神，并促使各主体共同进步与发展的文化样态。这种文化可导致教学中的合作和学习中的合作。与合作型教学文化相对的是“冲突型”教学文化。“冲突型”教学文化目前在我们的课堂教学中主要有两种表现形式。一种是失衡性冲突的教学文化。这是一种文化对另一种文化的合法性和合理性由怀疑或否定所导致的冲突，具体来说就是学生对教师的规范性文化表示怀疑甚至否定。由此引发出学生一系列的情绪和言语反映；而教师则竭尽全力去维护自己的文化规范，以达到课堂教学中的文化整合。另一种是对抗性冲突的教学文化。这是一种围绕核心价值观而展开对抗与冲突的课堂文化。在对抗与冲突中，双方可能会各持己见，并试图采取一定手段强迫对方服从自己。

　　(三)批判型教学文化的缺失

　　批判型教学文化是教学过程中注重主体性批判精神、批判思维、批判人格同步建构的文化样态。这种文化注重学生作为“强势批判思维者”的作用，倡导学生在教学过程中的对话、反思、质疑、发现，主张师生之间以及生生之间思维与思维、智慧与智慧、心灵与心灵的合理碰撞。与批判型教学文化相对的是“接受型”教学文化。在接受型文化状态下，学生处于被支配的地位，其活动是被动的、不自主的，也是不可选择的。接受型教学文化实际上也是一种记忆型教学文化，从性状上来看它具有封闭性和线性的特征；因而，学生的批判精神、探究成果等也就得不到和谐共生。

　　(四)人本性教学文化的缺失

　　人本性教学文化是坚持以人为本和注重人本发展的教学文化。这种教学文化的核心是关心人、尊重人，并把人的存在、人的价值、人的意义，人的精神等作为和谐教学最基本的价值取向和思维方式。与人本性教学文化相对的是“规训化”的教学文化。这种教学文化如今仍在很大程度上统摄着我们的课堂教学，具体表现为：在教学目标上，按照统·的标准来进行规训；在教学内容上。按照确定性与既定性来进行规训；在教学要求上，按照成人化的准则来进行规训；在教学方式上，‘按照注入式和支配式来进行规训。于是乎，才使我们的课堂教学在“物化”与“人化”、“科学”与“人文”等方面始终难以实现和谐与统一。

　　三、探求：和谐教学的文化品质

　　(一)和谐教学的生活性文化品质

　　和谐教学的生活性文化品质，是指教学中所蕴含的对教育的生活意义和学生的生存状态充分关怀并实现和谐统一的文化品质。和谐教学对学生生命的关怀和对其生活的关注，正是这种课堂人性化本质的充分体现，它使学生感受到了他们与教师之间、与社会之间、与生活之间距离的拉近和活动的自由，从而使学生的生命力得以开发，灵气得以展现，精神世界得以张扬。

　　和谐教学的生活性文化品质主要是通过教学本身亲近生活世界、体验生活世界、引领生活世界而表现出来的。和谐教学亲近生活世界，也就是力促教学自身与生活之间保持一定的“亲和”关系，并试图使传统教学的“去生活化”和“片面生活化”倾向得以消解。和谐教学体验生活世界，也就是把体验作为人的生存方式和学习方式，使学生在“亲历中”获得探究、质疑、感悟、生成。和谐教学引领生活世界，也就是引领学生在，“生活化的教学”中过一种“教学化的生活”，并不断追寻生活的意义，追问生命的价值，提升生活的品质，从而使“科学世界与生活世界彼此呼应着，和睦相处着，同时创造性地转换着”。 (二)和谐教学的生命性文化品质

　　和谐教学的生命性文化品质，是指和谐教学具有以人的生命为依托，尊重人的生命，并通过人的生命活动来实现生命的价值与意义的文化品性。和谐教学作为一种和谐关系的存在，是各种教学关系的共生、共荣、共进、共振，因而它既关注个体生命内部世界的和谐统一，又关注个体生命与外部世界的和谐一致。

　　和谐教学的生命性文化品质主要表现为教学过程所呈现出来的对学生生命的尊重、关怀、理解、提升，并实现其和谐统一。对学生生命的尊重，主要是尊重学生生命的独特性，并根据这种独特性为其提供和创造成功的机会和条件，使其都能体验到自己生命成长的快乐；对学生生命的关怀，主要是关怀学生生命的整体性，使学生的生命充满丰富的内涵，既具有认知和情感，又具有意志、态度和信念，从而获得精神上的丰富与成长；对学生生命的理解，主要是理解学生生命的生成性，使学生的生命在学习中永远具有创造性和超越性，并使学习过程成为学生生命成长的历程；对学生生命的提升，主要是提升学生生命的自主性，让学生自主地认识自我、追寻自我、升华自我。

　　(三)和谐教学的审美性文化品质

　　和谐教学的审美性文化品质，是指和谐教学中所蕴含的具有一定审美价值和审美属性的文化品质。具体来说，这种文化品质是教学主体的思维方式、生活方式、行为方式达到和谐统一和实现审美化的具体体现。

　　和谐教学的审美性文化品质，既揭示了教学过程的审美品格，又揭示了审美过程的文化意义。从审美品格上来说，和谐教学是一种以美启真的教学，以美扬善的教学，以美育德的教学；从文化意义上来说，这种审美过程所呈现出来的文化品质，当然也就成为一种求真的文化品质，至善的文化品质，达美的文化品质。当然，这种审美性的文化品质也不是一种恒定性的存在，而是一种变动性的存在。因此，这种审美性文化品质的当代特性就“呈现为一些流动的取向，而不是某种静止的性状，我们将这些特定的取向概括为精神意趣上的世俗化，符号意指上的平面化、风格倾向上的新奇化、实践目标上的娱乐化，外延范围上的生活化”。

　　(四)和谐教学的超越性文化品质

　　和谐教学的超越性文化品质，是指和谐教学自身所具有的先行性、先导性、理想性的文化品质。这种文化品质标志着和谐教学文化“是一种走在社会、时代前列的，对社会起导向作用的先锋性文化，是一种不为现实的‘彼岸世界’的功利主义、实用主义的名与利所迷惑、困扰及束缚的乌托邦性的‘彼岸世界’文化，是一种不盲目地、无原则地适应社会主流文化的探索性的文化”。超越性文化品质使和谐教学的课堂活动充满着无穷的韵味、生机和活力。

　　和谐教学既然具有超越性的文化品质，那么它就必然会与许多对抗的、离散的、非理性的、“泛科学性”的教学文化挥手告别。例如，它不再将教材奉为至高无上的“圣经”，不再将课堂上的某些结论视为绝对真理来把握，也不再将知识传授的“记忆性”、师生活动的“单向性”、学习目的的“应用性”作为学习活动的永恒追求，它要以其内在性与超越性的品质为依据，按照自我的逻辑编织一种崇高的、神圣的、和谐的教学文化之梦。

　　四、追寻：和谐教学的文化创生

　　(一)以教学价值观的整合为前提

　　从文化学的角度来说，价值观是文化的核心，文化最深层次的表现是价值观，一切文化的不同，最根本的都是因价值观的不同。教学价值观是教学价值实践行为在教育者和学习者心理上的积淀和累聚，是一种相对稳定的文化意识和思想规范。由于教学文化自身就包含着教学价值观的意蕴，因而，我们要实现和谐教学的文化创生，就必须对各种教学价值观进行整合，并使其达到和谐统一的理想状态，主要是：实现开放性教学价值观与主体性教学价值观的整合，以使和谐教学的文化特质既能呈现出开放性，又能呈现出主体性；实现科学性教学价值观与人文性教学价值观的整合，以使和谐教学的文化转向既能以科学文化为基础，又能以人文文化为方向；实现选择性教学价值观与创造性教学价值观的整合，以使和谐教学的文化生成既可向更科学的方向发展，又可向更高的层次上迈进。

　　(二)以新课程为依据

　　课程与文化有着天然的血肉联系，课程本身既蕴含着文化，同时它的实施过程又创造着文化。与旧课程只是“照相式”的反映文化和再现文化相比，新课程改革所带来的是文化的创造与生成。也就是说，当前我们所进行的新课程改革，从本质上’来说是一场深刻的、广泛的、具有强大生命力的文化变革，它既包括对我国传统教学文化精华的激活，又包括对西方教学文化精华的合理吸收与借鉴。这场改革所涉及到的课程理念的更新、课程结构的调整、课程内容的转换、课程资源的开发、课程管理的创新、学习方式的变革等，实质上都是人们对课程文化的哲学思考，并在此基础上所进行的文化价值的选择。新课程改革不但生成了课程文化，同时它也生成了教学文化，也就是它已为和谐教学的文化创生搭建了一个重要的支挣性平台。

　　(三)以对话和交流为过程

　　在新课程教学过程中，对话与交流既是一种新的教学方式，又是一种新的教学文化。从教学方式的角度来说，新课程特别倡导教学过程的对话与交流：在精神上应该是开放的、动态的、自由的、平等的对话与交流；在形式上应该是教师之间、师生之间、生生之间、生本之间的对话与交流；在维度上应该是由“单向性”向“多向性”转化的对话与交流。从教学文化的角度来说，上述教学过程中的对话与交流，其本身既承载着一定的文化内涵，又生成着一定的文化意义。具体的生成过程如下：从“听者”到“说者”，教学过程成为学生话语表达的过程；从“接受知识”到“发现知识”，教学过程成为学生智慧提升的过程；从“个人视界”到“理解他人”，教学过程成为学生生命体验的过程；从“知识学习”到“精神相遇”，教学过程成为学生精神建构的过程。

　　(四)以学习共同体的建立为保证

　　学习共同体是由学生、教师、专家等组成的，彼此经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成学习任务的一种学习团体。学习共同体是和谐教学文化得以创生的主体力量，也就是说，学习共同体是和谐教学文化的积极追求者和真正建设者。学习共同体在教学中的重要作用是：使自身的文化主体意识得以张扬，文化创新精神得以发挥，文化思维与文化理性得以呈现。为此，我们必须注重和谐学习共同体的建立。建立和谐的学习共同体，需要每个成员的主动参与、协同努力，并充分发挥教与学的各自优势，以实现共同发展。