改革开放30年我国教学论学科建设的成就和经验

　　改革开放30年我国教学论学科建设的成就和经验

　　摘要：改革开放30年来．我国教学论学科建设在“解放思想、实事求是”思想路线

　　指引下取得了巨大的历史性成就：引介了众多国外教学理论和流派，开展了大量教学改革实验，产生流光溢彩的教学理论流派。形成五彩缤纷的教学论学科群。出版大批高水平的专著和教材．构建了具有中国特色的现代教学论体系，培养了大批高层次人才。通过对改革开放30年我国教学论学科建设成就的回顾．可以总结出如下经验：树立正确的指导思想是教学论学科建设的保证，深入教学实践是教学论学科建设的源泉。立足本土是教学论学科建设的根本。扩大理论基础是教学论学科建设的前提．教学科学研究是教学论学科建设的动力。

　　关键词：教学论；学科建设；成就；经验

　　1978年12月中共十一届三中全会的召开．破除了过去极“左”路线的干扰。在“解放思想、实事求是”思想路线指引下．我国教育学学科建设在“拨乱反正”中全面起步。1983年邓小平提出“教育要面向现代化．面向世界，面向未来”和1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》的颁布,为我国教育改革与发展指明了方向。我国教学论学科建设由此兴起。20世纪90年代．在坚持改革开放及现代化建设事业服务基本方向和广泛吸收、充分利用国内外教育科学及其他人文社会科学研究成果的基础上，开展了全方位、多层次的深入研究和理论、体系及方法诸方面的自我创新,我国教学论学科建设进入迅速发展阶段．特别是1993年中共中央、国务院颁布了《中国教育改革和发展纲要》,明确提出要建设具有中国特色的社会主义教育体系。这进一步加强与推动了教学论的发展．学科建设硕果累累。进入新世纪以后．教学研究的新成果更是不断出现，对教学论发展的回顾与反思及其重建问题成为教学论学者共同关注的话题，一批思想深刻、视野开阔的专著．为新时期的教学论学科建设把脉、建言。在此基础上我国教学论持续深入发展。改革开放30年是我国教学论学科变革最大、发展速度最快的30年。实事求是地回顾与总结其成就与经验．对于我国教学论学科的未来发展．促进当下的教学改革，将颇有鉴益。

　　一、改革开放30年我国教学论学科建设的主要成就

　　(一)引介众多的国外教学理论，丰富与完善了我国教学理论

　　由于长期以来我国盲目排斥西方文化．致使我们处于闭关锁国的境地，对国外的教学改革认识模糊不清。对国外的教学理论也鲜有了解。改革开放的春风吹开了封闭的国门。我国广大教育工作者渴望了解世界教学发展与改革的形势。这种客观需求为国外教学理论的引介叩启了门路。1978年，邵瑞珍和杜殿坤二位先生在《外国教育资料》上发表了《布鲁纳的课程论》和《赞科夫的教学论思想》二篇文章，是改革开放后国外教学理论在我国传播的先声。嗣后．国外大量教学理论被翻译与介绍到我国。20世纪80年代以来，除了对苏联凯洛夫和赞可夫的教学思想进行重新探讨外．又引进了巴班斯基的教学过程最优化等理论。与此同时．掀起了对欧美学者有关教学理论的引进。主要表现为一方面开始重新评价与深入研究夸美纽斯、赫尔巴特、杜威等著名教育家的经典理论；另一方面又介绍了大批现代学者的思想，诸如布鲁姆的掌握学习理论、布鲁纳的建构主义教学理论、奥苏贝尔的有意义接受学习理论、瓦根舍因和克拉夫基的范例教学理论、洛扎诺夫的暗示教学理论、罗杰斯的非指导性教学理论以及加涅的学习信息加工理论等。“对于这些外国优秀的教学理论和流派，虽然有的还停留在翻译介绍方面．有的还不能从分析比较中找出规律性的东西。但是，我们应该看到这种引进是有积极作用的。首先．当代国外众多的教学思想流派，为我们扩大了眼界，打开了思路。它启示我们怎样适应时代发展的需要，针对传统教学理论的弊端而变革、超越传统，建构新的教学理论。其次．我们可以从国外异彩纷呈的教学思想流派中，吸取合理的因素。国外优秀教学理论和流派的引进，对于我们了解国外教学理论研究的最新动态，开阔视野，树立符合时代精神的现代教学观念具有重要的作用。

　　(二)深入教学实践。开展了大量教学改革实验

　　十一届三中全会的召开，使教学研究迎来了思想的大解放，教学实验恢复了生机和活力。1979年8月《教育研究》发表的特约评论员文章《补好真理标准讨论这一课．教育问题要来一次讨论》中指出：三十年中很少在实践的基础上独立地进行教育理论的研究．大多是对本本的注释或首长批示和政策条例的汇编。1980年2月，该刊编辑部组织召开了“教育实验座谈会”，会议提出“教育科学的生命在于实验”的口号，吹响了我国教育教学实验的新号角。1981年，人民教育出版社创办了《课程·教材·教法》杂志。作为课程与教学研究领域的一份专业期刊．该刊非常关注教学实验．推动了教学实验的兴起与发展。自此以后，我国普通中小学教学实验的发展进一个崭新的历史时期。统观这一时期的教学改革实验．大致可以分为两种类型。一是整体教改实验。如华东师大教科院于1981年在其附小开展了。小学教育综合整体实验”。随后，北京、浙江、湖北等地也分别开展了类似的实验，主要有北京市教科所与北京市西城区宏庙小学开展的“小学生全面发展教育实验”、杭州大学教育系与杭州天长小学开展的“小学生最优发展综合实验”、华中师大教育系主持的湖北省。小学教育整体结构改革实验”等。二是单科、单项教改实验，即以某个学科或某个因素为变革对象而进行的实验。这类实验类型多，数量大，在国内影响较大的有：卢仲衡的“中学数学自学辅导实验”、李吉林的“小学语文情境教学实验”、魏书生的“语文课堂结构改革实验”、邱学华的“小学数学尝试教学法实验”、顾泠沅的“尝试指导，效果回授”教学实验等。1994年中国教育学会教育实验研究会正式成立，标志着我国教育实验开始进入有目的、有计划的发展阶段。一些著名的教育教学实验在本阶段脱颖而出。达到了较高的科学水平，产生了广泛的社会影响。如叶澜教授主持的“新基础教育”实验始于1994年。经过五年的探索性实验后，1999年开始进入推广性、发展性研究阶段。始于1999年新一轮基础教育课程改革实验经历酝酿准备、试点实验、全面推广三个基本阶段。2001年秋季，义务教育各学科课程标准(实验稿)及其20个学科(小学7科、中学13科)的49种新课程实验教材首次在38个国家课程改革实验区试用．新课程进入实验阶段。2002年秋季，将进一步扩大实验范围，启动省级课程改革实验区工作，义务教育新课程体系全面进人实验阶段。全国实验规模达到同年级学生的10％～15％。2003年秋季，在全国范围内，起始年级使用新课程的学生数将达到同年级学生的35％左右。2004年秋季。在对实验区工作进行全面评估和广泛交流的基础上，课程改革的工作将进入全面推广阶段。起始年级使用新课程的学生数将达到同年级学生的65％～70％。2005年起始年级95％左右的学生使用新课程．课程改革进入全面推广阶段。教学实验的深入开展，改变了过去多年来教学研究中“坐而论道”、空泛议论的风气，对我国教学论的建设有巨大的促进作用。

　　(三)教学理论层出不穷，产生了流光溢彩的教学理论流派

　　改革开放以来，我国教学理论建设取得了许多进展，各种研究不断涌现，新的教学理论层出不穷。这里首先要提到的是主体性教学理论。随着我国教育由注重“社会本位”向“学生本位”转变，人们对教学过程中学生的主体地位与作用认识越来越深刻。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》明确规定：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道。面向全体学生．全面提高学生的思想道德、科学文化、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。”这一纲领性文件为我国教育指出了明确的发展方向．即实施素质教育，全面提高学生素质，让学生生动活泼地主动学习与发展。加之上世纪80年代末90年代初受哲学研究中主体性研究的影响．主体性教学理论便成为我国教学理论十分注目的热点问题之一，研究成果不断涌现，专著有和学新著《主体性教学研究》(2000年)、丁安廉、和学新主编的《主体性教育的教学策略探索》 (2000年)、王升著的《主体参与型教学探索》(2003年)等。在对主体性教学进行理论研究的同时。我国教学理论界还对情境教学、发展性教学、个性化教学、差异性教学、创造性教学、活动教学、交往教学、反思性教学、差异教学、探究教学、实验教学、体验教学、对话教学、理解教学等问题展开研究，相关论著相继问世，主要有李吉林著《情境教学实验与研究》(1990年)、裴娣娜著《发展性教学论》(1998年)、邓志伟著《个性化教学论》(1998年)、段继杨著《创造性教学通论》(1999年)、朱宁娜著《活动教学论》 (1999年)、田汉族著《交往教学论》 (1999年)、熊川武著《反思性教学》(1999年)、华国栋著《差异教学论》(2001年)、靳玉乐主编《探究教学》 (2001年)、王鉴著《实践教学论》(2002年)、邱学华著《尝试教学论》(2005年)、杨四耕著《体验教学》 (2005年)、靳玉乐主编《理解教学》(2006)和《对话教学》(2006)、程亮等编《对话教学》(2005年)等。各种教学理论如雨后春笋般迅速发展，呈现流光溢彩的教学理论流派的现象。上述教学理论研究有的可谓拓荒性的补白之作。有的是在前人研究的基础上深入发掘的成果，它们围绕不同的主题，把教学论研究推向深入。达到的高度以及所涉及的广度是以前教学理论所望尘莫及的。

　　(四)经过高度的分化与综合，形成了五彩缤纷的教学论学科群

　　在当代新科学技术革命强大潮流的影响下．各门学科高度综合又高度分化．各门学科之间相互交叉渗透，不仅导致了专业研究的深化，而且导致了各种交叉学科、边缘学科的不断涌现。与现代科学发展的总趋势一样．经过高度的分化与综合，我国现代教学论正在由一门学科发展成为一个庞大的、数量可观的学科群。一方面。随着科学认识的不断深化和技术应用的不断扩大．学科划分越来越细、专业分支越来越多。教学论的发展概莫能外．它的分化主要表现在：在教学基本理论研究方面。开辟了教学目的论、教学价值论、教学原则论、教学方法论、教学模式论、教学评价论、教学艺术论、教学设计论等新的研究领域．如程达著《教学目标论》(2000年)、李长吉著《教学价值观念论》(2004)、车文博著《教学原则概论》(1992年)、张楚廷著《教学原则今论》(1993年)、张忠华和张典兵主编《教学方法论》(1993年)、张媛和蔡明主编《教学方法研究》 (2001年)、张良田著《教学手段论》(1999年)、高文著《教学模式论》(1998年)、钟海青编著《教学模式的选择与运用》(2006年)、范晓玲著《教学评价论》(1999年)、张武升著《教学艺术论》(1993年)、李如密著《教学艺术论》 (1995年)、汪刘生和白莉著《教学艺术论》(2001)、张祖忻主编《教学设计一一基本原理与方法》(1992年)、乌美娜著《教学设计》(1994年)、盛群力和李志强编著《现代教学设计》(1994年)等。在应用研究方面，出现了学前教学论、小学教学论、中学教学论、大学教学论等学段教学论以及语文教学论、数学教学论、外语教学论、物理教学论、化学教学论等学科教学论。甚至连一些以前无人问津的学科也有人研究．如吴也显的《小学游戏教学论》(1996年)。另一方面，在学科不断分化的同时．教学论与其他学科的相互联系、相互渗透也日益加强．在分化的基础上也在进行着多项的综合。教学论学科的综合表现在：一是与哲学、系统科学的综合．产生了教学哲学、教学认识论、教学实践论、教学知识论、教学系统论、教学信息论、教学控制论，如周浩波和迟艳杰著《教学哲学》(1993年)、北京师范大学教育系编《教学认识论》(1988年)、顾泠沅著《教学实验论》(1994年)、王策三主编《教学实验论》(1998年)、潘洪建著《教学知识论》(2004年)、张铁明著《教学信息论》(1990年)、崔含鼎和梁仕云著《现代教学系统工程模式论》(2000年)等。二是与相关横向学科的综合、交叉和渗透．分化出诸如教学社会学、教学心理学、教学伦理学、教学管理学、教学美学、教学创造学、教学环境学、教学病理学等边缘学科和交叉学科．如吴康宁等著《课堂教学社会学》(1999年)、张大均主编《教学心理学》(1997年)、胡斌武著《教学伦理探究》(2005年)、欧阳超著《教学伦理学》(2008年)、黄兆龙主编《教学管理学》(1992年)、钟以俊著《教学美学》 (1992年)、张相轮和钱振勤著《教学美学》(1998年)、汪刘生著《教学美学》(2004年)、田慧生著《教学环境论》(1996年)、石鸥著《教学病理学》(1999年)等。这不仅在量上扩充了教学论的内容与结构。而且使教学论在质上得到新的提高．也使教学论通过相关学科有关理论、学说成就的吸收、借鉴．拓宽、充实了教学论赖以建立的理论基础。

　　(五)出版大批高水平的专著和教材。构建了具有中国特色的现代教学论体系

　　长期以来．由于极“左”路线的干扰．我国教育学经历了一个漫长的“教育无学”“教育无家”的黑暗时期。与此同时，教学理论研究更无从谈起．教学论专著和教材更是一片荒芜。改革开放之初．一批教育学界的前辈学者致力于我国教学论专著和教材编撰与出版的拓荒性工作．教学论学科的基础性建设全方位展开。在这一时期．国内陆续出版了大批关于教学理论的教材和专著．如游正伦编著《教学论》(1982年)、董远骞著《教学论》(1984年)、王策三著《教学论稿》(1985年)、董远骞著《教学原理与方法》(1985年)、彭永渭编著《教学论新编》 (1986年)、罗明基主编《教学论教程》(1987年)、关霞编著《教学论教程》(1987年)、路冠英和韩金生著《教学论》(1987年)、刘克兰著《教学论》(1988年)．等等。这些著述．有的作为教材沿用至今．有的则在较短时期后即被新编写的教材取代．它们虽然存在着不可避免的缺陷和时代痕迹．但大体而言，改革歼放后的第一个十年．在培养人才和提供学科体系方面．发挥了不可替代的奠基作用。特别是王策三先生的《教学论稿》在学术界产生重要的影响．成为教学论更专业研究人员和研究生的必渎教材。继改革开放之初拓荒性的著述出版后．20世纪90年代又有一大批高水平的教学论的专著、教材出版．如唐文中主编《教学论》(1990年)、李秉德主编《教学论》(1991年)、吴也显主编《教学论新编》(1991年)、钟启泉编译《现代教学论发展》(1992年)、田慧生和李如密著《教学论》(1996年)、黄甫全和王本陆主编《现代教学论学程》(1998年)、张楚廷著《教学论纲》(1999年)、施良方和崔允济主编《教学理论一一课堂教学的原理策略与研究》(1999年)，等等。其中李秉德先生主编的《教学论》,以系统论的观点作为教学论的指导思想。提出了我国教学论的基本体系．形成了自身特色．不仅在国内广泛使用。也得到了国外学者的好评。进入新世纪以来，李定仁主编《教学论研究二十年》(2001年)、徐继存著《教学理论反思与重建》(2000年)、蔡宝来著《现代教学论的发展反思与构建》(2001年)、靳玉乐等著《中国新时期教学论的进展》(2001年)、王鉴主编《教学论热点问题研究》(2007年)等专著，在对我国教学论建设进行反思的基础上。展望新世纪我国教学论发展的走向。另外，钟启泉主编《课程与教学》(2000年)、张华著《课程与教学论》 (2000年)、裴娣娜主编《现代教学论》(2005年)、王嘉毅著《教学研究方法论》(1997年)、徐继存著《教学理论反思与重建》(2000年)、徐继存著《教学论导论》(2001年)、杨小微和张天宝主编《教学论》(2007年)等也各具特色。改革开放30年来出版的大批高水平的专著和教材，结合我国教育教学改革的实际经验。初步构建了具有中国特色的现代教学论体系,主要包括教学目的、教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学组织形式、教学策略、教学艺术、教学环境、教学评价、教学管理等范畴。

　　(六)培养了大批高层次人才,为教学论学科的可持续发展奠定了基础

　　高层次人才的培养是学科发展的重要标志,也是学科持续发展的重要基础。人才的专业水平代表其相应学科的水平．学科为人才培养及开展工作提供了空间和舞台。因此,人才培养与学科发展二者互相依存。改革开放后,我国恢复了学位制度，为高层次人才培养提供了条件。20世纪80年代以后，教学论逐渐从教育学中分化出来．迅速成长为一门独立的学科,北京师范大学、华东师范大学、西北师范大学、西南师范大学、华中师范大学等学校开始招收教学论专业的硕士研究生、博士研究生，完善了我国教学论领域高级专业人才的培养机制，为解决教学论领域对高层次人才的需求问题奠定了基础。目前，我国有资格招收和培养课程与教学论博士研究生的单位达到十四个,每年毕业的课程与教学论专业的博士研究生在三四十人；有资格招收和培养课程与教学论的硕士研究生的单位达五十余个,每年毕业的课程与教学论硕士研究生近干人。这些新生力量,大多充实到课程与教学研究的队伍之中,大大增强了课程与教学论专业的研究力量，为教学论学科的可持续发展奠定了基础。

　　二、改革开放30年我国教学论学科建设的基本经验

　　(一)树立正确的指导思想是教学论学科建设的保证

　　从1966年下半年开始的十年动乱，以“文化革命”为中心，大搞革命教育，学校教学遭到严重破坏，以教学为主的原则遭到彻底否定，给学校整个工作带来灾难性的恶果，致使我国学校教学工作几乎走到了崩溃的边缘。中共十一届三中全会确立了“解放思想、实事求是”思想路线，把全党工作重点转移到社会主义建设上来。这是我们党历史上具有深远意义的伟大转折，标志着中国进入了改革开放的新时期。自此，教育也进入了改革与发展的新时期。我国教育理论界对教学领域中一系列重大问题，开展了解放思想大讨论，如关于教学本质和教学规律问题，关于教学中传授知识和发展智力及与非认知因素关系的问题等。这对我国教学思想的发展产生了极大的影响，纠正过去“左”的干扰，澄清了教育发展的规律，否定了教育单纯为政治服务(特别是阶级斗争)的方针。肯定了教育为发展社会主义经济服务，把教育的重心转移到为社会主义现代化建设服务的轨道上，又重新确立教学在学校教育中的中心地位，从而恢复了正常的教学秩序，学校教学质量大大提高，教学理论建设走向繁荣。诚如有学者所言：“在学校工作要不要以教学为主的问题上，我们经历了一个十分曲折的过程。这一历史的经验告诉我们。凡是肯定以教学为主，教学秩序就会稳定，教学质量就会提高，学校就能有效地发挥其社会职能。反之，凡是否定教学为主，以劳动代替敦学，或者以别的什么代替教学，就不会有稳定的教学环境和秩序，教学质量就必然下降，也就不可能开展教学理论研究。”这一历史经验值得我们永远记取。

　　(二)深入教学实践是教学论学科建设的源泉

　　理论不是与生俱来的。它是从实践中得来又要经过实践的检验．实践是理论的源泉，教学理论也是如此。教学论的生命力来源于教学实践。教学论的发展正是通过对各种教学问题的解决来总结成熟的经验并不断升华至理论层面。深入教学实践．从教学实践中汲取营养·是现代教学论学科发展的生命所在。也是现代教学论学科建设一个非常重要的经验。改革开放30年来，我国教学研究在理论建设方面取得了一定的成果，但是研究未能立足于教学实践，并未以教学实际问题的解决为旨归。一些教学论工作者往往满足于书斋里的宁静生活丰富多彩的教学变革现实视而不见，对教学实践中提出的许多问题置若罔闻．使得教学理论与实践成了“两张皮”．教学理论对实践没有起到应有的作用。当今的很多教学论研究者开始自觉地将注意力转向实践，在实践中发现问题、研究问题．在实践中产生新观点、新理论。从根本上说，这种意识的增强，即是教学论工作者对自己社会责任感的一种自觉担当．同时也是学科发展、学科建设的一条必由之路。缘此，今后教学论学科建设，要进一步加强以自己的研究成果参与、回应和影响教学实践的主动性、自觉性，更加关注并解决教学实践中亟待解决的各种实际问题，并注意不断地从教学实践中汲取营养，从而丰富、完善与构建自身的理论体系。

　　(三)立足本土是教学论学科建设的根本

　　改革开放30年以来，我们面向世界，在很多方面引介与移植了国外教学理论。这固然有助于我国教学基本理论的丰富与完善。但是，在一定程度上也存在食“洋”不化的毛病，很多国外的理论被原封不动地移植过来．没有真正经过消化、吸收，随后或束之高阁，或被不加审视地生搬硬套，以致对我国的教学论学科建设没有起到应有的作用。因此。建设我国教学论学科，必须正确处理国际化与本土化的关系。一方面，对外国的优秀文化要善于吸收其合理的精华。这是因为中国教育与世界教育有许多共同关心的问题，而且中国教育只有与世界教育互相借鉴，才能有所发展。另一方面．学习外国的优秀文化又必须与中国的实际相结合，绝不能生吞活剥、机械照搬，只有深深植根于中国自己土壤的教学理论才能发挥对教学实践的指导作用。教学论的本土化，首要问题是发扬历史的传统。我国教学论学科研究有着悠久的历史传统。这种历史传统是开放的、丰富的、富有生命力的，虽然它在近代以来受到很大的挑战．但它仍然是我们进行本土化研究的重要资源。我们在学习与借鉴别国的经验时不能否认与忽视这个历史传统。总之，立足中国本土是教学论学科建设的根本，对于国外教学理论的借鉴．绝非机械照搬，而要结合中国的文化传统和现实国情进行有机融通．真正对其吸收、理解和创造性地应用，以服务于我国的教学论学科建设的内在需要。

　　(四)扩大理论基础是教学论学科建设的前提

　　由于教学论研究对象的复杂性、综合性．所以需要在广泛吸收各相关学科的理论成果的前提下，才能正确地揭示教学系统诸要素及其本质。教学论的理论依据是多元的、多层次的，主要在于哲学、心理学、系统科学、社会学、人类学、文化学、脑科学等理论之中。这不仅因为它们比教学论要成熟．更由于它们比教学论更基本、更具有普遍性．是教学论得以建立的基础科学和理论源泉。但从我国目前的教学论研究来看，其主要的理论依据来自哲学、心理学和系统科学。在哲学依据上，主要以马克思主义关于人的全面发展学说为依据．确立教学目的。以辩证唯物主义的认识论为依据．确立有关教学认识过程的原理。在心理学依据上．主要是运用心理学有关人的发展阶段的理论作为实施教学的依据。在系统科学理论依据上，主要是用系统科学的一般系统论来分析教学的要素和结构关系．运用控制论、信息论来描述教学过程的进程。要形成多姿多彩的教学论流派，单靠这些理论基础还是不够的。我国目前教学论研究的理论基础亟待深化与拓展。首先，在哲学方面要对马克思主义关于人的全面发展学说有新的理解。重新认识马克思主义人的全面发展学说的实质。有关哲学认识论的研究也不能停留在感性与理性、理论与实践的抽象统一的认识上，必须深入到对教学认识过程微观的社会心理机制的研究上。同时，在以马克思主义哲学作为教学论的主要哲学基础的前提下．要注意汲取与马克思同时代的现代西方哲学和当代中西方哲学的成果。其次。要进一步加强与心理学的联系。特别是与学习心理学、认知科学的联系。此外。还要关注社会学、人类学、文化学、脑科学等学科的有关研究成果。正是在这种学科间的相互融合渗透的前提下．使教学论得以广泛吸收多门学科的研究成果和科学方法，教学论学科体系才得以建立，教学论体系中的边缘学科和交叉学科才能在理论上得以树立，使得教学理论不断丰富与完善。

　　(五)教学科学研究是教学论学科建设的动力

　　教学的改革与发展．教学论学科的建设．都离不开教学研究。教学科学研究不仅可以深化教学理论，揭示教学规律，还能够探索新学说、新方法，即从教学领域已有的实际出发，提出新问题，得出新结论，指导新实验。可以这么说，教学科研工作是教学论学科发展的动力．直接影响到教学论学科建设的进程。我国教学论学科建设必须切实重视并加强教学科学研究工作，把教学论学科建设置于雄厚的教学科研工作基础之上。在思想上重视教学科研的同时，我们还要树立教学研究方法论意识。作为科学理论的形成和发展．必须依据两个基本条件：一是理论验证的完整。这就需要有一个高层次的理论思考；二是实证支持的完整，这就要求有科学实验研究作为支撑。这两者的关键都在于要寻求科学的研究方法论。我们要正确运用马克思主义的方法论，一般与个别、分析与综合、归纳与演绎相互统一，理论与实践、继承与创新相互结合．定量研究与定性研究相互补充，不同学科相互渗透，探索教学研究方法论的特点和规律，尽快构建与我国现代教学论发展相适应的研究方法论体系。践中发现问题、研究问题．在实践中产生新观点、新理论。从根本上说，这种意识的增强，即是教学论工作者对自己社会责任感的一种自觉担当．同时也是学科发展、学科建设的一条必由之路。缘此，今后教学论学科建设，要进一步加强以自己的研究成果参与、回应和影响教学实践的主动性、自觉性，更加关注并解决教学实践中亟待解决的各种实际问题，并注意不断地从教学实践中汲取营养，从而丰富、完善与构建自身的理论体系。

　　(三)立足本土是教学论学科建设的根本

　　改革开放30年以来，我们面向世界，在很多方面引介与移植了国外教学理论。这固然有助于我国教学基本理论的丰富与完善。但是，在一定程度上也存在食“洋”不化的毛病，很多国外的理论被原封不动地移植过来．没有真正经过消化、吸收，随后或束之高阁，或被不加审视地生搬硬套，以致对我国的教学论学科建设没有起到应有的作用。因此。建设我国教学论学科，必须正确处理国际化与本土化的关系。一方面，对外国的优秀文化要善于吸收其合理的精华。这是因为中国教育与世界教育有许多共同关心的问题，而且中国教育只有与世界教育互相借鉴，才能有所发展。另一方面．学习外国的优秀文化又必须与中国的实际相结合，绝不能生吞活剥、机械照搬，只有深深植根于中国自己土壤的教学理论才能发挥对教学实践的指导作用。教学论的本土化，首要问题是发扬历史的传统。我国教学论学科研究有着悠久的历史传统。这种历史传统是开放的、丰富的、富有生命力的，虽然它在近代以来受到很大的挑战．但它仍然是我们进行本土化研究的重要资源。我们在学习与借鉴别国的经验时不能否认与忽视这个历史传统。总之，立足中国本土是教学论学科建设的根本，对于国外教学理论的借鉴．绝非机械照搬，而要结合中国的文化传统和现实国情进行有机融通．真正对其吸收、理解和创造性地应用，以服务于我国的教学论学科建设的内在需要。

　　(四)扩大理论基础是教学论学科建设的前提

　　由于教学论研究对象的复杂性、综合性．所以需要在广泛吸收各相关学科的理论成果的前提下，才能正确地揭示教学系统诸要素及其本质。教学论的理论依据是多元的、多层次的，主要在于哲学、心理学、系统科学、社会学、人类学、文化学、脑科学等理论之中。这不仅因为它们比教学论要成熟．更由于它们比教学论更基本、更具有普遍性．是教学论得以建立的基础科学和理论源泉。但从我国目前的教学论研究来看，其主要的理论依据来自哲学、心理学和系统科学。在哲学依据上，主要以马克思主义关于人的全面发展学说为依据．确立教学目的。以辩证唯物主义的认识论为依据．确立有关教学认识过程的原理。在心理学依据上．主要是运用心理学有关人的发展阶段的理论作为实施教学的依据。在系统科学理论依据上，主要是用系统科学的一般系统论来分析教学的要素和结构关系．运用控制论、信息论来描述教学过程的进程。要形成多姿多彩的教学论流派，单靠这些理论基础还是不够的。我国目前教学论研究的理论基础亟待深化与拓展。首先，在哲学方面要对马克思主义关于人的全面发展学说有新的理解。重新认识马克思主义人的全面发展学说的实质。有关哲学认识论的研究也不能停留在感性与理性、理论与实践的抽象统一的认识上，必须深入到对教学认识过程微观的社会心理机制的研究上。同时，在以马克思主义哲学作为教学论的主要哲学基础的前提下．要注意汲取与马克思同时代的现代西方哲学和当代中西方哲学的成果。其次。要进一步加强与心理学的联系。特别是与学习心理学、认知科学的联系。此外。还要关注社会学、人类学、文化学、脑科学等学科的有关研究成果。正是在这种学科间的相互融合渗透的前提下．使教学论得以广泛吸收多门学科的研究成果和科学方法，教学论学科体系才得以建立，教学论体系中的边缘学科和交叉学科才能在理论上得以树立，使得教学理论不断丰富与完善。

　　(五)教学科学研究是教学论学科建设的动力

　　教学的改革与发展．教学论学科的建设．都离不开教学研究。教学科学研究不仅可以深化教学理论，揭示教学规律，还能够探索新学说、新方法，即从教学领域已有的实际出发，提出新问题，得出新结论，指导新实验。可以这么说，教学科研工作是教学论学科发展的动力．直接影响到教学论学科建设的进程。我国教学论学科建设必须切实重视并加强教学科学研究工作，把教学论学科建设置于雄厚的教学科研工作基础之上。在思想上重视教学科研的同时，我们还要树立教学研究方法论意识。作为科学理论的形成和发展．必须依据两个基本条件：一是理论验证的完整。这就需要有一个高层次的理论思考；二是实证支持的完整，这就要求有科学实验研究作为支撑。这两者的关键都在于要寻求科学的研究方法论。我们要正确运用马克思主义的方法论，一般与个别、分析与综合、归纳与演绎相互统一，理论与实践、继承与创新相互结合，定量研究与定性研究相互补充，不同学科相互渗透，探索教学研究方法论的特点和规律，尽快构建与我国现代教学论发展相适应的研究方法论体系。